TAULA REDONA : REDESCOBRIM EL COS
juliol
1999
En aquest
final de segle estem assistint a una revalorització del cos. Cal parar-se i
reflexionar sobre el tema, redefinir el nostre cos per a valorar-lo en la justa
mesura.
Carmen:
Treballí expressió corporal escènica amb adults. Aquesta tècnica
permet analitzar la gestualitat de l’individu per aplicar-ho a l’escena. Es
realitzen treballs de deshinibició que millora la capacitat d’expressió.
Hortensia:
Quan parlem d’identitat corporal ens referim a la part psicològica del cos.
Ana:
És evident que el cos
ja està en l’escola. Però, quin
lloc se li dona?
Quan els xiquets i xiquetes tenen un lloc per a expressar-se
i són escoltats des de la
seua individualitat poden després ser capaços d’escoltar els altres,
adquirir coneixements i límits.
PREGUNTES DE
DEBAT:
-
Per què la
psicomotricitat que és tan important per al desenvolupament dels xiquets i
xiquetes no es realitza a l’escola de manera més contínua?
-
No existeix un
coneixement per part del professorat perquè no existeix una reconeixement
oficial de la psicomotricitat a l’estat espanyol.
-
Quin seria el
perfil d’un/a mestre /a que atenguera a l’alumne/a com a una globalitat?
-
Seria un expert en
comunicació amb una bona formació corporal-relacional.
ELS MITJANS DE COMUNICACIÓ
EN LA FORMACIÓ DELS CIUTADANS DEL FUTUR.
Miquel Segrelles. Juliol 1999.
Introducció
Dins del lema de la XV Escola
d’Estiu Marina-Safor, “Reinventem el futur”, una de les aules-debat
que vam proposar va ser per veure la influència dels mitjans de comunicació en
la formació dels nostres alumnes més menuts, els ciutadans del futur.
Per això, es va convidar a Entrelínies,
una associació d’educació i comunicació, que ha fet serioses anàlisis dels
mitjans de comunicació.
Miquel Segrelles, membre
d’aquesta associació, ens va explicar la importància que els mitjans de
comunicació tenen a la societat, i per descomptat, a l’escola, on hem de
tenir clar quin és el paper dels mitjans de comunicació: la seva jerarquia,
diferències entre els dos extrems (la premsa escrita i els mitjans
audiovisuals). Igualment, hem d’ajudar els xiquets a saber llegir entrelínies,
a saber com funcionen els mitjans de comunicació, amb una sèrie de propostes
per treballar sobre ells.
I finalment, ens va resumir una
anàlisi que Entrelínies va fer el maig de 1999 del programa infantil de
TVV: Babalà.
Els mitjans de comunicació.
A grans trets, els mitjans de
comunicació estan molt jerarquitzats. La televisió està imposant una sèrie
de formes i continguts, i també de la manera de tractar els continguts, a la
resta de mitjans de comunicació. Els diaris s’han omplert de fotos,
d’imatge gràfica, de color, fins i tots hi ha diaris en què la portada
s’assembla a una pantalla de TV (això s’analitza molt bé a “Le Monde
Diplomatique” que es pot consultar a Internet). Els mitjans de comunicació
abasten tots els àmbits (com p.e.: el grup Prisa –El Pais, Cadena Ser, Canal
+, Santillana, Crisol, Alfaguara,…) i els periodistes han de fer el mateix per
a la ràdio, el diari o la tele. Això ha fet que la part de reflexió que
portaven els diaris, fugint de la immediatesa de la notícia, dels 5’ del
butlletí de ràdio o els 20’ dels telenotícies, anara perdent-se. També ha
fet que els temes no polèmics, no escandalosos, foren obviats pels periodistes.
Tot això ha fet que la
informació vaja minvant, a tots els mitjans de comunicació, i al mateix temps,
la poca informació que ens arriba estiga molt sobrevalorada. A tots els mitjans
de comunicació es parla del mateix.
Igualment, si no hi ha imatge,
no hi ha notícia. Sols es produeix la notícia quan ens arriben les imatges
(P.e: al Congo, a Bòsnia,… tota la informació que hi havia no es va
convertir en notícia fins que no van arribar les imatges. Mentre, que hi haja
un milió de morts al Congo o 30000 a Bòsnia, no són noticia).
I tot això està imposat per
la TV. Per això, cal cercar mitjans alternatius, com per exemple, Internet, on
no hi ha un gabinet de premsa de l’OTAN que estiga llançant determinada
informació –bé, propaganda-.
Una altra de les característiques
que la TV està imposant als altres mitjans és la imatge. S’està dient allò
que una imatge val per mil paraules. Però això es mentida. Una imatge, sense
contextualitzar no té cap valor (p.e.: guerra del golf. Una imatge d’un
cormorà ple de petroli per culpa de les accions de Sadam, i després resultà
ser per l’accident de l’Exon Valdez, a Alaska. Amb la guerra de Kosovo, això
s’ha multiplicat moltíssim. Mostren els periodistes allò que volen que
vejam)
Més característiques de la
TV:
-
Espectacularització: sense espectacle, sense polèmica, sense morbo, no
hi ha notícia.
-
Fragmentació: estan venent-nos una realitat construïda que no existeix.
Només ens mostren una vessant de la realitat. No hi ha possibilitat de composar
una narració completa. No ens ajuden a entendre (no volen que entenguem: la TV
és per a l’oci, i no per informar)
-
Les fonts no són contrastades. Es dóna com a bo el que diuen els fonts
oficials i els poders econòmics (que són els qui tenen gabinets de premsa i
ofereixen notícies prefabricades). També es dona com a bo el què diuen altres
mitjans. Cal saber de qui son les fonts (p.e: Europa Press, de l’arquebisbat;
EFE, agència oficial espanyola, castellanista;…)
-
La simplificació
-
La mundialització
-
La mercantilització. Cada dia a Brussel·les hi ha un mercat àudio-visuals,
on es venen imatges que compren les TV per omplir els seus espais.
-
Altres qüestions importants per la societat, com per exemple, l’atur,
no s’analitzen. Simplement ens mostren gràfiques de la seva evolució, que
nos ens ajuden a entendre res.
-
Cal preguntar-se pels qui no ixen mai a la TV, quines persones, quins
organismes, quines institucions s’obvien de les programacions. Amb això,
tindrem una resposta més correcta de què està passant a la societat.
-
Se’ns ven la instantaneïtat, el que està passant. Però no se’ns
diu com està fabricant-se la notícia: Per minusvalorar algú, se’l treu en
picat (amb la càmera des de dalt), per enlairar-lo i fer-lo gran, se’l treu
amb la càmera des de baix. Es presenten imatges que van directes als
sentiments, amb metodologies publicitàries.
Per contra, la premsa escrita
permet una lectura reposada i reflexiva, pots tornar enrera per si no has entès
alguna cosa. Igualment, pots comparar diferents mitjans i contrastar les
informacions, cosa que dóna una lectura autònoma, a la carta. Requereix un
cert temps per assimilar el que estàs llegint, i això que els nostres
processos de raciocini estiguen en marxa.
Però, com deia Ignasi Ramonet
(director de Le Monde Diplomatique), informar-se fatiga: has d’anar a
comprar el diari, l’has de llegir, has d’estar atent,…
Finalment,
allò de ser info-ric en l’actualitat no seria tenir una major quantitat
d’informació, que podria ser irrellevant, sinó tenir la capacitat per
accedir a les fonts d’informació.
Tot això, a l’escola es pot
encarar treballant les següents capacitats:
è
Saber:
conèixer quins son els mecanismes que utilitzen els mitjans de comunicació
è
Saber fer:
no ens contentem en llegir i analitzar, sinó què el pas per entendre-ho és la
manipulació: produir mitjans horitzontals, no controlats pels poders fàctics,
econòmics o polítics. No ens hem de contentar en ser receptors, hem de
produir: programes de ràdio, periòdic escolar, produint informatius de TV o vídeo,…
És l’única manera d’entendre les dificultats i els límits de tot aquest
llenguatge
è
Fer una lectura crítica
dels mitjans de comunicació, treballant allò de la investigació-acció,
amb una actitud investigadora. Cal tenir present que el mètode tradicional del
periodisme és el mètode científic: investigar, contrastar la informació.
Avui dia, a la premsa, la
barrera entre informació i opinió cada cop està més tèrbola. Encara hi ha
alguns mitjans que remarquen les opinions en cursiva, però fins i tot has
sorgit alguns gèneres periodístics que estan a cavall, entre mig de la
informació clara i la opinió clara: són els gèneres explicatius. I això a
l’escola ho hem de treballar. Aquesta línia divisòria l’hem de veure
clara.
Quin seria el límit entre informació i opinió? Si endevinem quina és
la intenció que té qui ha explicat allò, estem davant d’un text d’opinió,
encara que aparentment estiga presentat com a notícia. El que no podem
consentir és que ens la barregen descaradament (per poder treballar tot açò a
l’escola, hi ha uns materials editats pel Consell de l’Àudio-visual de
Catalunya que són molt bons).
A nivell oficial, els programes
de Premsa-Escola han anat silenciant-se, per què des dels poders públics, i
sobre tot els poders econòmics, no estan interessats en que la gent siga crítica
amb els mitjans de comunicació. I ací està la nostra tasca. Des de qualsevol
àmbit, des de qualsevol àrea, treballar amb la premsa, d’una manera crítica.
I eixe és l’enfocament que
li hem de donar. No esperem que hi haja un reconeixement oficial d’aquesta
tasca, per què als poders no els interessa.
Un cas valencià: Babalà.
Després d’aquest repàs als
mitjans de comunicació, anem a fer un anàlisi del què veuen els nostres
xiquets: la programació infantil de Canal 9-RTVV.
Babalà
és un programa contenidor, utilitzat per donar continuïtat a espais de
ficció com tele-sèries i dibuixos animats, amb una mitjana de 5h50’ de
programació diària.
Quantitativament, d’aquestos
350’, un 1% correspon a la caràtula (3,5’),
un 14% (49’) a la publicitat directa, un 12% (42’) a la producció pròpia,
de la que després en parlarem, i finalment un 73% (255,5’) als dibuixos. El
temps utilitzat per realitzar productes propis amb un segell educatiu i pedagògic
és mínim. El fet que predominen les sèries de dibuixos animats ens diu
clarament que és una programació d’entreteniment. Tot i que els dibuixos
poden tenir un valor pedagògic, la distribució de les sèries les converteix
en peces d’un trencaclosques unides per la publicitat (majoritàriament de
joguets) i microespais de producció pròpia, sense cap presentació ni
comentari posterior, sense cap criteri pedagògic que determine l’ordre ni la
selecció.
Els dibuixos, majoritàriament
són d’USA (86%, 223,6’), un 5% (12,5’) corresponen al Japó, uns altres
12,5’ a Espanya, i la resta, 10’, a altres països. L’indústria
audiovisual nord-americana és la protagonista de la major part de les emissions
que es realitzen a la Babalà, pel què la influència d’aquesta cultura
reflectida en continguts i valors d’aquella societat és evident. La
desproporció entre aquesta indústria i l’espanyola és notable. Només hi ha
una producció valenciana, Aventures Babalà, que dura un minut a la setmana, i
la resta és una coproducció de la FORTA.
Quant als 42’ de producció
pròpia, sols un 18% (7’) fan referència a temes relacionats amb el context
sociocultural valencià, normalment publicitat institucional, el 74% (31’) no
tenen res a veure en el nostre país, i el 8% (3,4’) corresponen a publicitat
encoberta!!! (difusió de la indústria cultural estrangera).
En aquest apartat de producció
pròpia, els aspectes fonètics del llenguatge utilitzat és molt allunyat fins
i tot de l’estàndard, molt carregat de castellanismes, sense cap diferenciació
de vocals obertes o tancades, sense cap sonorització,… A més, un llenguatge
amb una càrrega de sexisme molt considerable (el lleó és intel·ligent, la
lleona és guapa).
Respecte als microespais de
producció pròpia, el que menys espai ocupa (158 segons a la setmana!) és Gent
Babalà, el de participació dels socis, i els més valorats són La veu
Babalà, amb 71’ a la setmana, en el què normalment s’insereix la
publicitat encoberta, i el de Babalà Festa, el karaoke amb 63 minuts
d’emissió setmanals, sense cap cançó amb referents valencians.
Un altre mecanisme publicitari
emprat molt descaradament és el nom. Abans aquest programa es deia A la
babalà, frase feta utilitzada per tot arreu. Llavors el programa el produïa
RTVV i li costava 200 milions. Ara es diu Babalà. Amb això estan venent
una marca.
En qualsevol cas, Babalà no
estimula una idea de participació real i associativa per a fomentar la
integració dels xiquets i de les
xiquetes en un grup de referència propi. En la realitat, els continguts
d’aquesta programació infantil
disten molt de contemplar l’especifitat social i cultural de l’audiència a
que van dirigits i les xarxes simbòliques
d’identificació entre els socis es limiten a signes externs i activitats aïllades
de nul·la repercussió en les emissions.
Els distints microespais que
configuren la producció pròpia tenen una potencialitat cultural important i
desaprofitada, on haurien de coexistir el temes relacionats amb la cultura del
país valencià, les rondalles i els contes tradicionals llegats pels nostres
majors, el rescat del patrimoni musical tradicional del nostre país, la
potenciació dels recursos naturals del nostre país,…
Els programadors de C9 haurien
d’adonar-se que l’entreteniment no està oposat a la informació o a
l’educació. Entretenint amb qualitat, informant sobre el nostre entorn
immediat i donant criteris formatius d’educació ciutadana s’hi pot
estimular, sense anar més lluny la infància i la joventut valenciana a
fomentar els valors que el nostre propi sistema educatiu proclama.
Partim del fet que
l’activitat central de la infància és el joc, i les joguines són la
principal eina. Per això és molt important saber triar el joguet apropiat a
cada xiqueta i xiquet segons les diferents edats. El joc és una manera de conéixer-se
a sí mateix, a les altres persones, i l’entorn. D’igual forma que aprenem a
jugar, aprenem a viure.
En moltes ocasions, quan els adults seleccionem les joguines estem
perpetuant una forma de comportament que potser, ni tan sols ens hem plantejat.
És per això que cal facilitar a les escoles una reflexió profunda sobre els
valors i les actituds que fomenten les joguines i els jocs que triem.
Aquesta situació es veu agreujada pel fort caràcter consumista de la
nostra societat. Les persones adultes volem compensar la falta de temps per a
jugar amb els xiquets i xiquetes, comprant “les millors joguines”, que no
sempre són les més cares. Ens trobem doncs, que la infància és manipulada i
explotada per la publicitat, la qual segueix els interessos d’algunes persones
adultes, i oblida que les joguines han d’estar al servei de la infància, i no
al contrari.
Aquestes solen ser les joguines que ens vénen:
-
Joguines cares i sofisticades, caracteritzades per la seua inutilitat
pedagògica a l’hora de desenvolupar la imaginació. Ho saben fer tot, i els
xiquet o la xiqueta només poden mirar, amb la qual cosa al poc temps oblida la
joguina, la trenca per gaudir i aprendre veient el que hi ha dintre.
-
Joguines sexistes, on queda molt clara la diferenciació dels rols de gènere
en la societat i gràcies als quals va introduint-se en la seua percepció del món
la discriminació sexista. Els joguets de xica la orienten cap al
desenvolupament del seu paper secundari i subordinat a un grau superior que
ocupa el xiquet.
-
Joguines bèl·liques, gràcies a les quals van aprenent la competivitat,
“els bons i els dolents”, el “jo puc amb tu”, “el més fort és el
millor”, la violència , les diferents formes de matar... i tot açò dóna a
entendre que la vida humana no té massa valor, i converteix l’agressivitat
natural en una necessitat de violència en les relacions i l’entorn.
Si entenem que és necessari educar en altres valors als nostres xiquets
i xiquetes, cal seleccionar les joguines i els jocs de forma conscient i tenint
en compte qüestions com:
-
Que siga actiu. Que puga manipular-se, canviar-lo de forma, explotar les
possibilitats d’investigació. Es tracta que en el joc el protagonista siga el
xiquet o la xiqueta, i no la joguina.
-
Que siga educatiu. Que potencie i desenvolupe la capacitat creativa i
intel·lectual, i valors com el companyerisme, el pacifisme, l’amistat, el
respecte...
-
Que siga senzill de manipular , i que no siga excessivament fràgil.
-
Que siga creatiu. Que desenvolupe la imaginació i la fantasia, que
mitjançant la joguina el xiquet i la xiqueta es vegen persones segures, amb capacitat per a crear, transformar, fer.
Per tot açò creiem necessari treballar el tema de les joguines a
l’escola, especialment abans dels nadals, per tal de “protegir-nos”del
bombardeig publicitari.
Fou l’aula-debat que serví com a cloenda de l’Escola d’Estiu. L’encarregat fou Gonzalo Anaya. I entre d’altres coses ens digué:
"
Los tiempos están para recordar lo que hemos perdido y que no somos
capaces de conquistar.
En
la Ilustración, su
pensamiento ilustrado era una gran novedad. El mundo
se explica por la ciencia. El pensamiento no es la verdad recibida, es la
búsqueda de conocimientos a través del pensamiento crítico. Y cuando nosotros
decimos que querremos una enseñanza ilustrada, queremos una enseñanza crítica
y científica. Y no una enseñanza dogmática, de verdades a admitir,
El pensamiento ilustrado es lo que asumió la Segunda República,
una enseñanza laica para las clases populares, dónde no hay reconocimiento de
una religión oficial que deba ser aceptada como doctrina base del
conocimiento. Además, en la República nadie enseña sino tiene título de enseñante.
A eso se ha llamado la persecución religiosa.
Hay
que decirlo constantemente, el pueblo español durante cuarenta años ha sido
adoctrinado, no enseñado. Adoctrinado en dogmas que han impedido el desarrollo
del conocimiento, el jurar unas verdades y el creer que eso es la enseñanza.
Porque estamos tratando de salir del franquismo puro y duro de la Dictadura,
pero estamos presos de un
franquismo sociológico, según el cual, los comportamientos políticos, los
comportamientos de muchos españoles no permiten la pluralidad de culturas y la
independencia de criterios.
La
Constitución dice
muchas cosas, pero las leyes orgánicas son incapaces
de seguirla. El artículo siete, dice que
los profesores, padres y en su caso los alumnos, intervendrán, es un
futuro de obligatoriedad, en el control y gestión
de la enseñanza. Indudablemente ese artículo de la Constitución no está
reconocido debidamente en la LODE, en la LOGSE,
y en la LOPEGE. Cada Consejo Escolar es autónomo, pero esta autonomía,
no se le reconoce jamás.
¿Qué
pasa con la ESO? Vamos
a hablar de dos conceptos, la macroenseñanza que son normas, obligaciones,
cumplimientos, leyes, normativa, que afectan a todos los españoles, y a su
historia y a ese momento, a su futuro, y la microenseñanza. Lo que vosotros hacéis
en el aula delante de vuestros escolares.
Ahora,
los universitarios dependen de lo que acuerde un determinado político que es el
Consejero de Educación. La Universidad nunca había dependido del poder político.
Que fuera autónoma, era una necesidad, era obvio. Lo que tiene que hacer el
Estado es apoyarla económicamente. El poder político está por encima de la
autonomía universitaria. Y lo mismo pasa en los Institutos.
Con la Segunda República, antes eso no era posible. La Segunda República
era, que la Universidad se gobierne, que los institutos se gobiernen, lo que nos
toca a nosotros es financiar la enseñanza pública, los otros de la privada que
hagan lo que quieran, pero el Estado financiará la pública. Ahora, financia a
toda, la pública, la privada. Y la Universidad y la Enseñanza Media han
perdido su autonomía, así de claro. Y no digamos la Primaria, con la Segunda
República lo que se quería era elevar la Primaria al grado máximo, para que
la educación popular, alcanzara casi la máxima categoría en la enseñanza.
Ahora de eso no se trata.
Entonces
hay que pensar cuántas cosas hemos perdido, y no somos capaces de conquistar,
lo cierto es que hemos descendido a unos grados de sumisión y de ordenamiento y
de determinismo y de exigencias políticas a los que nunca se había llegado en
la historia de España.
“Ahora
tenemos la mejor enseñanza”. A eso habría que responder con un corte de
mangas. Ahora no tenemos la mejor enseñanza. La mejor enseñanza será la que
nosotros, la pública, que en la ESO y en la Primaria seáis capaces de decir:
La mejor enseñanza no es tener conocimientos sino
“Aprender a Aprender”. Eso es, aprender por
descubrimiento en vez de aprender por recepción. El aprender por recepción,
por lo que se recibe, es limitado. El aprender por descubrimiento es ilimitado y
nos lleva a nuevas conexiones intelectuales, a nuevos pensamientos. A la escuela
no vamos a tener conocimientos,
sino a desarrollar el pensar, a desarrollar el conocimiento. La sociedad
progresa cuándo todo el mundo tiene buena enseñanza. La mejor. Pero una enseñanza
que va a seleccionar individuos para ver quienes son los mejores, es una enseñanza
tramposa, es una falsa enseñanza o es una vergüenza. En vez de hacer
autoevaluación y crítica, lo que hacemos son unas evaluaciones objetivas y no
críticas. “No sabe, es que no aprende bien”.
Nos
encontramos ante una enseñanza totalmente nueva que está produciendo una
cantidad de descalabros, Nunca en España la
Enseñanza Media había sido obligatoria. Nunca, los profesores de Instituto, o
los Catedráticos de Instituto entraban
en la enseñanza obligatoria. Ahora por primera vez los Catedráticos de
Instituto tienen que estar en la ESO.
“No
vienen preparados. Estos niños no saben estudiar”. Esto lo han dicho siempre,
pero a esta frase habría que reponer lo que han dicho niños o niñas del
Instituto que lleva mi nombre, “Nosotros no venimos aquí a estudiar, venimos
a aprender”.
La
ESO tiene muchos conflictos.
El primero de ellos, es que han
tenido una Primaria que no ha llegado al grado superior i
no habiendo llegado al superior, les han dicho ahora tantos años más
de obligatoriedad. ¿Cómo es posible que una criatura que no ha dominado el
ciclo anterior ahora tenga que entrar al ciclo siguiente?. Claro eso antes no
ocurría, porque los que no superaban este ciclo, pues no entraban.
Otra
de las consecuencias, es lo que ha dicho alguien, que en la escuela lo que hay
es demasiado quehacer lúdico, que eso es la Enseñanza Primaria, mucha enseñanza
lúdica. Que la Enseñanza Media es una enseñanza de ciencia. Aquí se viene a
aprender ciencia, no a jugar. Entonces, están ocurriendo cosas
totalmente inesperadas. Que entren niños en el Bachiller sin haber sido
seleccionados anteriormente, sino que entran todos.
Soy
miembro del Consejo Escolar, he asistido al Congreso de la FP sobre las nuevas
tal de la FP y allí hemos estado durante cinco días, oyendo cosas deliciosas.
¿Qué es lo que tiene que ser la verdadera ESO?.
Prepararles para el trabajo. Entonces los programas de garantía social
es educar a los chicos para el trabajo. Esto ha dicho
un señor que venía de
Pamplona, y que sospecho que venía del Opus. Claro, como yo creo que la ESO, si
sirve para algo, es para llenar todas
las lagunas, y ayudar a los seres humanos. Lo que han dicho algunos de los
chicos, de protesta. Aquí no hemos venido a estudiar, hemos venido a aprender.
Y yo que tengo una buena memoria, me he cogido esa frase y he dicho, vamos a ver
si a esos niños que no han sido capaces de dominar en
seis años sus programas, ahora con la recuperación lo vamos a hacer.
Entonces eso es lo que tiene que hacer la ESO.
Una
enseñanza es de calidad, cuando un maestro
es capaz de recuperar a un alumno. Cuándo un docente, es capaz de saber cuales
son las deficiencias mentales, intelectuales de este ser humano para que
aprenda con él. Entonces está haciendo algo muy hermoso.
La ESO es un conjunto de novedades difíciles de digerir. Por primera
vez, la Enseñanza Secundaria es obligatoria. Y eso es escandaloso porque
siempre antes recibían alumnos seleccionados. Los que valen para estudiar y los
que no, no los tenían. Ahora los tienen de
todas clases.
¿Qué
tenemos que hacer con ellos?. Segundo, nunca, la Enseñanza Primaria había
tenido contacto con la Secundaria.
Y ahora están juntos, codo a codo, espalda con espalda,
los profesores con los maestros.
Usted lo
que tiene que hacer es sentirse obligado, de una doble obligación, con una
doble ética. La ética de la convicción, la ética del deber y la ética de la
responsabilidad. ¿Que hago yo con este niño concreto, en este momento y cuáles
son las consecuencias? Esto es lo que hay que hacer. Esa es su obligación. Y si el Estado dice que está obligado
desde los doce a los dieciséis, si se le obliga a ese niño, el docente tiene
que estar obligado a educar. Entonces esta gran novedad, de que los docentes,
los maestros y los profesores tienen que aprender a colaborar. Hay un constante
complejo de superioridad por parte de los profesores. Este estereotipo
esta funcionando muy mal, con un enfrentamiento constante, con un
reconocimiento. Porque la función de ellos es exigir ciencia, pero acercarse al
ser humano para que comprenda, esto no les preocupa.
La
ESO, es por primera vez la enseñanza mínimamente racional en España, porque
en el año 1876 la institución libre de enseñanza había descubierto el
Instituto-Escuela. No son dos cosas. Es una enseñanza gradual, que es común al
Instituto y a la Escuela. Y los
seres humanos no crecen aquí en la Primaria y aquí en la Secundaria, sino que es
un ciclo común, que desde el punto de vista de Piaget, en la evolución
psicogenética del pensamiento se verifica.
Existía
en la República, y tuvo su sede en Madrid, en el Instituto de Ramiro Maeztu. El
Instituto-Escuela es una enseñanza alargada hasta los dieciséis años, así de claro. Y eso que fue realmente,
un descubrimiento importante, no hay dos etapas, la primera i la media, sino
hay una etapa común de crecimiento para todos los seres humanos. Porque
la Primaria era para alfabetizar y la Media era para los que iban a estudiar.
Ese esquema desaparece con el Instituto-Escuela y reaparece hoy con la ESO
porque por primera vez los profesores y los maestros tienen que aprender a
enseñar juntos a estos seres humanos, y no por encima de, ni separados, ni
creyéndose superiores. Esta gran oportunidad que brinda la enseñanza, que ha
sido lo que los Catedráticos de
Instituto han dicho que eso es un engendro
y cuándo ellos tengan mayoría lo anularan, pero no es verdad, no se
puede anular porque está especialmente protegido, y tendrán que aprender con
el tiempo a saber que la ESO es un encuentro de dos titulados,
con dos profesiones de muy distinto estilo, exigir a ver lo que saben o a
ver como progresan en el
aprendizaje cerca de ellos con un contacto humano y cordial y no
con un contacto distante o exigente de no sabes, no puedes. Es decir,
este encuentro de dos modos de estar ante el alumno, por fin está en una misma
etapa, y ese es el calvario para la Enseñanza
Media pero realmente, digamos el éxito
para la Primaria, tener que demostrar que su formación, tiene una continuación
o no la tiene según lo que ellos hagan en la escuela. Y este es el gran reto
para vosotros de la ESO.
Para
mí, que Primaria y Secundaria se encuentre en un mismo ciclo es una
gran novedad revolucionaria. Eso no es que los políticos sean muy listos es
que simplemente Europa tiene la enseñanza Primaria hasta los dieciséis años,
y aquí ha habido que hacer lo
mismo para estar a la altura de los europeos y entonces se ha inventado un ciclo
intermedio dónde no hay armonía ni entendimiento, sino desarmonía y
desentendimiento, pero a eso están condenados los profesores de la Enseñanza
Media. Cuándo yo hablo así, la
gente dice que yo estoy contra la Enseñanza Media. Y lo estoy porque durante años
ha recibido unos alumnos
seleccionados en el saber y no ha aumentado
su saber sino que les ha exigido otra cosa, porque el saber de la Enseñanza
Media... Estamos ahora de verdad comprometidos a ver quien en la ESO da toda
la capacidad pedagógica que
hay en toda su experiencia, y demostrar a ver que es lo que van a hacer los
profesores de Enseñanza Media cuando se encuentren con un ciclo dónde tienen
que aprender a trabajar de otra manera. Para mi ese es el gran reto, y es
para vosotros la Primaria y la ESO. Hasta otro año.
· “REPENSAR L’ESCOLA des de l’APRENENTATGE BASAT EN PROCESSOS”
Anna Soler i Joan Bta. Malonda Grau. Juliol 1999.
Descripció
i anàlisi d’un PROJECTE DE TREBALL
sobre l’ART realitzat en 2n. de Primària a l’Escola d’Almoines, en el
present curs escolar 1998/99
1.- Breu
descripció del recorregut:
La finalitat del Projecte fou realitzar una exposició dels treballs d’art que l’alumnat confeccionara al llarg del curs. L’alumnat davant la mampresa manifestà la necessitat d’aprendre millor a dibuixar i pintar, perquè així l’exposició seria més bonica.
Per acomplir aquesta demanda es buscà a una persona que tingués coneixements d’Art i amb una filosofia de la vida, de l’educació, semblant a la del mestre oficial. El pagament fou plantejat a la primera reunió de mares i pares, els quals acceptaren de bon grat la citada despesa. La mestra d’art vindria a l’aula dilluns a la tarda, dins l’horari escolar, i durant tot el curs. Ambdós, mestra d’art i mestre oficial. Intentaríem cobrir les necessitats de l’alumnat i plantejaríem qüestions perquè descobriren i reflexionaren sobre noves realitats. Aquestes foren especialment: la dona i el compromís en l’art. Durant el desenvolupament ne sorgiren d’altres: el terrorisme, els presos polítics, la música i la pintura, la cooperació i l’enveja, els drets humans, el preu de les obres d’art...
La
tasca fou tan engrescadora que dedicarem més espai i temps del previst al
principi. L’exposició tingué lloc a la sala d’entrada de l’ajuntament al
mes de juny.
2.- Replantejar obvietats escolars des dels projectes de treball
a) la diversitat de l’alumnat: més que una dissort, és una riquesa natural que es dóna a l’aula i en qualsevol situació d’aprenentatge. La realització del projecte de Treball permeté la interacció entre tots els qui interveníem en el procés d’aprenentatge, cadascú aportàvem diferents nivells de continguts i de concepcions. Però tots compartíem la mateixa finalitat: treballar perquè l’exposició d’art una realitat.
b) varietat de temps i espai: aquestos dos elements de l’aprenentatge no eren monolítics. La classe decidia i qüestionava quan apreníem, l’horari escolar era contínuament redifinit.
c) la globalitat no es busca. “No sabem què estem fent. Art, matemàtiques, escriure...” va comentar un alumne mentre treballàvem. A la classe es donaven a sovint situacions que trencaven els compartiments establerts de les àrees curriculars .
d) els especialistes: ni són tots els que estan, ni estan tots els qui són.
e) els continguts i la corresponent seqüencialització. El desenvolupament del Projecte de Treball desemmascarà la ficticitat dels experts que han elaborat el disseny curricular.
f) la maleïda motivació. Una proposta curricular basada en els interessos de l’alumnat aconsegueix que aquest tinga ganes d’aprendre i es responsabilitze del procés d’aprenentatge. Tot l’alumnat i les seues mares i els seus pares van opinar que el treball havia estat molt engrescador i que proposaven continuar “d’aquesta manera” al curs vinent.
g) el constructivisme: construir, per a qui? El projecte de treball ha servit principalment perquè l’alumnat, a partir dels seus interessos i la recerca d’informació, conega altres realitats i pose en dubte les seus concepcions i idees, els seus valors culturals. Que tinga una actitud crítica de l’educació, del món, que li permeta tenir criteris per elegir quin tipus de societat vol.
h) el mestre és un aprenent més, que aporta, com qualsevol alumne, el seu saber i les seus mancances a l’aula. I la principal mancança és l’oblit que ell també és un aprenent. La LOGSE, solament al preàmbul, explícita un tipus d’alumnat, les característiques del qual nega al mateix mestre. Posteriorment, en els diferents articles, també impossibilita que l’alumnat les assoleisca. El Projecte de Treball possibilita que la qualitat d’aprenentatge i l’acció d’aprendre fou compartida entre mestres i alumnat. Un aprenentatge on s’impliquen les mares i els pares i d’altres agents socials.
i) l’avaluació emmascarada de qualificació requereix un esforç erm i pertobardor dels experts oficials per compaginar aprenentatge i classificació. Als projectes de treball l’avaluació s’entén en el seu significat etimològic, un procés que permet avançar i millorar l’aprenentatge. L’avaluació ens permet ser conscients d’on som, com i què volem aprendre.
j) la neutralitat d’aprendre per aprendre. Els projectes de trreball han de ser compromesos, amb una finalitat bicèfala: aprendre per aprendre i aprendre crític.