DEL CURS I.1. CURS DE FILOSOFÍA. APRENDRE A PENSAR
DEL CURS I.2. L’ORQUESTRA DE L’AULA DE MÚSICA
DEL CURS I.3. MATEMÁTICA RECREATIVA
DEL CURS I.4. PREVENCIÓ DE LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE AL CURRÍCULUM
DEL CURS I.5. MESTRES DE POESIA, MESTRES DE VIDA
PLAN HIDROLÓGICO NACIONAL AL PAÍS VALENCIÀ: NOVES SOLUCIONS O NOUS PROBLEMES.
L’ENSENYAMENT DE LES LLENGÜES EN CONTEXTOS PLUTICULTURALS
TALLER III.1.TALLER DE FILOSOFÍA: PENSAR CREATIVAMENTE
TALLER III.2.APLICACIÓN DE ESTRATÈGIAS MUSICOTERPÈUTICAS.
TALLER III.3.PRESENTACIÓ D’EXPERIÈNCIES.
TALLER III.4.TALLER DE MASSATGE
TALLER III.5.COMUNICANT COMUNITATS AMB GNU/LINUX
DEL CURS I.1. CURS DE FILOSOFÍA.
APRENDRE A PENSAR
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Angélica Sátiro |
NIF : |
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Página web: www.telefonica.net/web/crearmundos
Dirección eletronica:
satiro@telefonica.net
Conocer los elementos principales
de la propuesta del proyecto filosofía 3/18
CONTINGUTS
Comunidad de Investigación
Habilidades de Pensamiento
Metodologia dialógica
Evaluación figuro-analógica
Presentación de los programas del
proyecto Filosofía 3/18:
Tot Pensant
Kio y Gus
Pimi
Pébili
METODOLOGIA
En estos cursos se propone una
formación metodológica teórico–práctica, mediante estrategias reflexivas y
actividades creativas y lúdicas referentes a los temas y contenidos trabajados.
Motivando la participación individual y considerando los juicios intuitivos
de los participantes, se pretende inducirles a un proceso de elaboración de
dichos juicios. Posteriormente, se reflexionará sobre ellos en comunidad de
diálogo y la metacognición del trabajo permitirá a cada uno
comprender el proceso. Entonces, se establecerán los fundamentos teóricos sobre
los cuales se sustentan los contenidos y la metodología trabajada.
Se espera:
Que, además de
pasarlo bien con las actividades lúdicas y creativas, los participantes
comprendan el valor de la actitud reflexiva para la comprensión y el
conocimiento de los temas planteados.
Que los participantes
adquieran unas “herramientas reflexivas y creativas” que puedan aplicar en
sus contextos profesionales y
personales.
VALORACIÓ
De manera general el curso ha
logrado sus objetivos.
Eran cerca de 30 participantes
que han participado activa y atentamente. Han sido en general puntuales y
presentes en todas las sesiones. No hemos tenidos ni bajas.
El primer día ha sido un poco “durillo”
ya que hemos tenido problemas de espacio, materiales, de comunicación y etc.
Algunos problemas seguían en el segundo día, lo que generó varios cambios sobre
la marcha con respeto a la programación. Pero al final todo funcionó bien.
Como tenemos la referencia del
año pasado que funciono diferente podemos comparar y valorar considerando esos
aspectos. En el año pasado el proyecto filosofía 3/18 fue desarrollado en los
dos momentos de taller y de curso y la gran mayoría de la gente participaba de
los dos momentos. Con eso si ha podido ver mas del proyecto en términos de
profundidad y de amplitud de información. Creo que ese es un punto muy positivo
que no hemos podido tener ese año ya que el taller era independiente del curso
y tenía otros objetivos, materiales, etc. Hay que valorarlo si se pretende
seguir con formación en esa línea.
DEL CURS I.2. L’ORQUESTRA DE L’AULA
DE MÚSICA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Reig, David |
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DEL CURS I.3. MATEMÁTICA RECREATIVA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
López Bandera, Carlos |
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OBJECTIUS
Dar a conocer otra forma de hacer
matemáticas en el aula.
La pre-matemática en Educación
Infantil y primer ciclo de E.P.
Preparar hacia la comprensión del
sistema decimal.
Inicio, con diferentes
materiales, a la comprensión de las diferentes operaciones matemáticas básicas:
suma, resta, multiplicación división.
Nociones de sucesiones monótonas
o aritméticas, potencias (cuadrados y cubos) y ecuaciones.
Explorar el plano y el espacio.
Propiedades y características de figuras en el plano y de cuerpos en el
espacio.
CONTINGUTS
Estrategias de conteo.
Introducción al sistema decimal, representación numérica y valor posicional.
Descubrir el funcionamiento y
significado de las operaciones aritméticas básicas, con diferentes materiales
didácticos: fichas de colores, dados, juegos de tablero, espejos, regletas,
reglas, centicubos, balanzas,...
Explorar la sucesión numérica de
un dado y cómo está representada en él. Obtener una generalización para otras
sucesiones aritméticas y realizar la suma de sus términos.
Potencias cuadradas y cúbicas, su
representación mediante regletas y centicubos.
Inicio a las ecuaciones mediante
balanzas y regletas o centicubos.
Explorar las figuras geométricas
en el plano. Líneas poligonales abiertas y cerradas. Polígonos convexos y
cóncavos. Perímetro y área. Relación entre área y perímetro.
Paso de plano a espacio.
Desarrollos planos del cubo.
Idea de volumen y área lateral de
cuerpos geométricos.
METODOLOGIA
El
planteamiento general parte del planteamiento de una cuestión problemática
acompañada de material didáctico apropiado para poder resolverla. No se
proporcionarán herramientas ni soluciones sólo se plantearán preguntas
adecuadas para poder alcanzar el resultado en cada uno de los casos presentados.
El alumnado, en grupos de 4, enfrentado al material proporcionado será el que
ha ir resolviendo las situaciones problema planteadas.
Estrategias de conteo: ante un
número indeterminado de fichas de colores establecer diferentes estrategias
para poder saber cuántas hay (montones iguales, filas iguales, columnas
iguales, apilamientos, etc.). Material: fichas de 4 colores.
Operaciones aritméticas básicas:
Suma y resta: se proponen
diferentes cuestiones problema de posible resolución con el material aportado.
Significados y sentidos de la suma y la resta o diferencia. Material: fichas,
dados, regletas, centicubos, balanza.
Multiplicación: cómo reorganizar
el material aportado para resolver situaciones problemáticas relacionadas con
el producto? Relación entre la suma de sumandos iguales y el producto de dos
números. Apilamiento, producto cartesiano. espejos. Material: fichas, dados,
regletas, centicubos, espejos, balanza.
División: cómo distribuir el
material aportado para poder resolver situaciones que conllevan a una división.
Relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto. Relación entre la resta
de sustraendos iguales y la división. Material: fichas, regletas, centicubos.
Sucesiones aritméticas:
descubrimiento del dado. Suma de los números de un dado. Extensión de esa suma
para cualquier tipo de sucesiones aritméticas y cualquier número de términos.
Materiales: dados.
Potencias cuadradas y cúbicas.
Hacer notar que las potencias cuadradas son cuadrados (2x2, 3x3, ...) y las
cúbicas, cubos (2x2x2, 3x3x3, ...). Material: regletas y centicubos.
Figuras en el plano: descubrir
diferentes polígonos en el plano, perímetro y área, convexidad y concavidad,
mediante la exploración en grupo. Material: geoplanos, cuerdas, gomas elásticas
y el propio alumnado.
Desarrollos planos del cubo:
mediante cuadrados adosados construir los hexaminós que forman un cubo
(desarrollos planos del cubo). Material: polydron de Creator.
Idea de volumen y área lateral:
construir cuerpos con cubos para formar volumen y ver sus diferentes áreas
laterales a la vez que distinguir entre cuerpos convexos y cóncavos.
VALORACIÓ
El alumnado ha sido receptivo a
las diferentes propuestas planteadas a la vez que han mantenido sus inquietudes
en cuanto a su acercamiento en su aula de trabajo.
En todo momento los y las
asistentes han colaborado en el desarrollo de las sesiones planteadas
manteniendo a la vez interés en la realización de las diferentes actividades
propuestas.
He detectado un gran interés por
hacer cosas diferentes en el aula para que la enseñanza sea más significativa,
puede que las actividades desarrolladas les sirvan de apoyo en el aula.
Debido a la limitación del
tiempo, las actividades propuestas se han desarrollado de forma muy rápida y
dando poco tiempo para la reflexión personal, el análisis y las todas posibles
puestas en acción. El posible debate entre alumnado y ponente ante las
diferentes propuestas planteadas se ha visto restringido por el horario.
DEL CURS I.4. PREVENCIÓ DE LA
VIOLÈNCIA DE GÈNERE AL CURRÍCULUM
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Assumpció Boix Guilló |
NIF : |
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DEL CURS I.5. MESTRES DE POESIA,
MESTRES DE VIDA
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Miquel Creus |
NIF : |
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El
curs ha estat pensat per fer veure el paper importantísim que juga la poesia en
la construcció de la nostra pròpia consciència com a humans. La gran poesia no
és tan sols una font d’emoció i de plaer, sinó que, en la mesura que ens dóna
les “paraules” (és a dir, els edificis verbals) per simbolitzar qualsevol
“vivència” (real o imaginària), és també, o sobretot, una via de coneixement de
primer ordre. El títol del curs, doncs, es justifica no pas perquè els poetes
siguin el tipus de mestre de vida que ens brinden les religions o les
filosofies, sinó perquè, a través de l’experiència estètica, ens ajuden a
comprendre, a comprendre’ns, més a fons, més enllà de les limitacions de la
percepció sensorial i de la raó.
Per
aconseguir aquesta consciència, el curs s’ha presentat com una sèrie de
lectures comentades de poesies d’alguns dels més grans mestres de la poesia
universal, procurant donar un ampli ventall de varietat, segons les èpoques
d’origen (Edat Mitjana, Renaixement, Edat Moderna i Edat Contemporània), les
llengües d’origen (italià, anglès, alemany, japonès i català) i els gèneres
poètics (poesia lírica, poesia dramàtica, poesia discursiva, poesia
“aforística”). La primera sessió, així, s’ha dedicat a Francesco Petrarca, de
qui aquests dies es commemorava el setè centenari de naixença, l’autèntic pare
de la poesia lírica moderna a la tradició occidental. La segona sessió s’ha
consagrat a William Shakespeare, el gran mestre de la poesia dramàtica, de qui
Harold Bloom ha pogut dir recentment que, a través de la seva galeria de
caràcters, ens ha “inventat” com a humans. La tercera sessió s’ha centrat en
Johann W. Goethe, el gran poeta i gran savi de l’Alemanya renaixent de finals
del segle divuit, present a les nostres vides de meridionals a través de la
música de Schubert, de Beethoven, de Schumann, de Brahms, de Mahler, entre
altres. La quarta sessió s’ha desplaçat cap a l’extrem orient per acostar-nos a
la tradició poètica japonesa, d’influència transcendental en la poesia moderna
d’occident. Per acabar, la darrera sessió s’ha consagrat, a manera d’homenatge
pòstum, a la poesia de Miquel Martí i Pol, desaparegut recentment.
Algunes
de les lectures s’han complementat amb exemples musicals (de Claudio
Monteverdi, de Robert Johnson, de Franz Schubert), per insistir en la
naturalesa eminentment musical, sonora, del llenguatge poètic.
DILLUNS 5
Gerardo
Gutiérrez Sánchez
Per a que s’instaure el desig de
llegir s’han de recorrer cinc temps d’un procés, no necessariament en ordre
cronològic.
1.- Indiscriminació: no es destingeix entre “jo” i la mare. Tot es
percep corporalment.
Aquest procés que va passant d’un
estadi a un altre requereix de la simbolització
( substitució de l’objecte per un altre que el representa) i de
sublimació (renuncia a un objectiu canviant-lo per un altre).
DIMARTS 6
Antonio
Estevan
Arxiu de veu
Un ecosistema està
“contaminat” quan la concentració de alguna substància creix fins que altera el
seu funcionament.
La concentració es conseqüència de un transport desequilibrat: entra menys del
que ix i així augmenta la concentració.
L’activitat humana diposita infinitat de substàncies entranyes en la biosfera,
però no les retira.
Margalef
va dir:
“Lo que llamamos contaminación consiste, generalmente, en una enfermedad
del transporte de los ecosistemas...”
Planeta
azul, planeta verde, pág 88.
L’exemple del Segura:
LA MALALTIA DE LA DILUCIÓ...UNA MALALTIA DEL
TRANSPORT O NOUS PROBLEMES
L’ESTAT “TRADICIONAL
La quantitat d’aigua que disposava el sistema era de
900 hm3. La eixida al mar era de 300 hm3 aproximadament. Per tant els recursos
aprofitables per l’agricultura, indústria i usos urbans eren de 600 hm3.
La concentració de substàncies contaminants era 1:2, que constituïa un nivell de contaminació assumible.
L’ESTAT “DESENVOLUPAT
Les entrades al sistema provenien de:
-Transvasament Tajo-Segura 540 hm3
-Recursos propis explotats fins l’esgotament 980 hm3
-Sobreexplotació d’aqüifers 280 hm3
L’eixida al mar disminueix fins a 30 hm3.
Per tant els
recursos disponibles són de 1.800 hm3. Això ha provocat un augment espectacular
de nous regadius, noves indústries i població.
La concentració de
substàncies contaminants augmenta fins a 1:60 que provoca ja una situació insostenible per al
sistema.
L’ESTAT
“POST-MODERN”
Les entrades al sistema provenen de:
- Transvasament Tajo-Segura 540 hm3
- Transvasament de l’Ebre 450 hm3
- Reutilització 300 hm3
- Sobreexplotació d’aqüifers 280 hm3
- Desalació 150 hm3
L’eixida al mar continua sent de 30 hm3.
Els recursos disponibles són de
2.700 hm3 i es manté la tendència de creixement insostenible de nous
regadius, noves indústries i espectacular pressió urbanística.
La concentració és de 1:90 lo que provoca la mort del sistema.
LA SOLUCIÓN QUE NECESITA EL BAJO SEGURA
Una vertadera solució ha de...
* Recuperar la qualitat de l’aigua i els sols.
* Estabilitzar la situació del regadiu convencional.
* Oferir subministres segurs per al desenvolupament
de la comarca
I per a tot allò és necessari...
* Reequilibrar la Conca del Segura, revisant el PHCS.
* Atacar la salinització com objectiu principal.
* Aportar aigua garantitzada i de qualidad, a costos raonables.
El transvasament de l’Ebro no compleix els requisits
bàsics exigibles a un gran projecte hidràulic.
Un gran projecte hidràulic deu d’assegurar:
- Garantia d’aportació de recursos.
- Qualitat de l’aigua adequada per als usos previstos.
- Cost assumible i menor que altres alternatives.
El transvasament de l’Ebre no compleix cap d’ aquestos tres criteris
El MMA proposa invertir 4.200 M€ per a transvasar
aigua...
• Sense garanties de cabal perquè l’Ebre és un riu
meditarrani que està sotmès a cicles de sequera que venen a coincidir amb les
sequeres del país Valencià..
• La qualitat de l’aigua és deficient perquè està
contaminada per fertilitzants agrícoles, residus urbans i de centrals nuclears,
problemes de salinització al Delta.
• Els costos són molt elevats, inassumibles per a
molts usuaris per les obres d’infrastructura que s’han de fer, la distància a
la que ha d’arribar l’aigua i la necessitat de millorar la qualitat de l’aigua
de l’Ebre.
El transvasament es inviable i deuria ser rebujat
encara que el seu impacte ambiental fora nul...
Es necessària una alternativa que resolga de veritat els problemes:
- Saber amb exactitud la quantitat d’aigua que es necessita i quines són
les prioritats: regadius tradicionals, usos urbans, usos industrials.
- Planificar un desenvolupament sostenible de
la conca del Segura tenint en compte la quantitat de recursos hídrics que
disposa.
- S’ha de recuperar la qualitat de l’aigua del
Segura i dels aqüifers amb depuradores de tractament terciari, control dels
pous i dels vertits.
Si desprès de tot açò es necessari més
aportacions d’aigua, s’ha d’optar per la solució més respectuosa amb
l’equilibri dels ecosistemes hídrics i que siga més barata.
DIMECRES 7
DE LA
EDUCACIÓN EN LA ESCUELA A LA CIUDAD EDUCADORA.
MariA JOsé
Martín Francés.
Julio.- 2.004
Arxiu de veu
“ Trabajar con
los niños quiere decir llevar a cabo un quehacer con pocas certezas y muchas
incertidumbres; aquello que ( nos) salva es el
buscar, el no perder el lenguaje de la maravilla que, sea como sea,
perdura en los ojos y en la mente de los niños.
Necesitamos
tener el coraje de desarrollar obstinadamente proyectos y tomar opciones.
Esto compete a
la escuela y a la educación.” ( Loris Malaguzzi)
DEJARSE SEDUCIR POR UN PROYECTO
La experiencia de Reggio Emilia
sería impensable si no partiera de una primera intención, de un empeño en mirar
el mundo de otra forma.
Aproximarse a la Educación como un
acto de seducción. Abrazar la idea de que la educación es seducirse
recíprocamente en experiencias de aprendizaje. Educar y aprender desde el
placer sentido, no desde el deber impuesto...
Todo esto (a lo que harán
referencias distintos autores( Eva Bach y Pere Darder; J.Rogero) es algo que ya
intuyeron en aquella región italiana al comprometerse con un proyecto en el que
prima el niño como protagonista, el aprendizaje mutuo- niños y adultos
aprenden-, la participación de las familias, la investigación y la creatividad.
Un Proyecto seductor desde el que
se afirma:
“ El niño
tiene cien lenguajes y le robamos noventa y nueve”.
¿QUÉ APORTA
REGGIO? De la escuela a la Pedagogía Cívica.
El reto está en permitir que
la escuela salte realmente los muros y se haga visible, de manera que el
entorno se empape, que haya un intercambio real e irreversible entre lo de
dentro y lo de fuera.
De esta forma, la Educación
trasfiere su sentido a toda la Comunidad. La Ciudad se convierte también en eje
educativo. La Educación se configura como cimiento de la Cultura.
Así empiezan hablando de
Educación y Cultura, llegan a un compromiso con una Cultura de la Infancia y
hoy, están defendiendo ya algo absolutamente imprescindible para volver a mirar
el mundo de otra forma:
están evocando la Cultura de
la Domiciliaridad,: la ciudad-hogar, la ciudad-habitable... y
los niños y niñas como ciudadanos de pleno derecho: no como futuros ciudadanos,
sino como ciudadanos desde el momento de su nacimiento.
REGGIO: CIUDAD ACOGEDORA.
Reggio Emilia está situada al
norte de Italia en una de las zonas más ricas del País en la que, sin embargo
ha habido un compromiso para que esta
riqueza surgida en parte del esfuerzo colectivo, revierta también
colectivamente.
Abierta hoy a los cambios que
está provocando la nueva situación demográfica, se plantea que este momento de
cambio es de nuevo un reto que hay que atender.
Lo primero que sorprende en esta
ciudad de 150.000 habitantes es que no ha perdido la posibilidad de ser un
espacio humano, un lugar abarcable en el que es fácil sentirse como en
casa.
El interés por hacer de ella una
ciudad habitable se descubre en la arquitectura, en la estética, en el
exquisito cuidado con que se planifica la intervención municipal, en los
horarios comerciales que permiten a la gente encontrarse al mediodía o a media
tarde, en las bicicletas que circulan por sus calles, en la búsqueda de
recursos para intentar resolver problemas nuevos que van surgiendo... y en esa
calma que se respira en muchos rincones que invitan al recogimiento.
HACIENDO UN POCO DE HISTORIA
Partir de la necesidad
Al terminar la 2ª Guerra mundial,
Italia – como muchos otros países- había quedado tocada de muerte. Un
territorio arrasado en el que había que empezar desde cero en muchos aspectos:
reconstruir edificios enteros, levantar fábricas, buscar posibilidades de
encontrar recursos ( se empiezan a gestionar cooperativas agrícolas en esta
zona), recuperar monumentos y espacios artísticos...
Un grupo de
mujeres se plantea que la escuela es casi el primer objetivo.
Necesitan trabajar, organizarse, y
quieren – además- que sus hijos no estén simplemente “recogidos” esperando su
vuelta.
La escuela se va construyendo con
sus propias manos y con las de otros ciudadanos y vecinos que empiezan a
impulsar otros centros en pueblos cercanos al de Reggio Emilia.
Loris
Malaguzzi, maestro entonces de la escuela estatal, tiene noticia de
este movimiento y decide ayudarles compaginando durante un tiempo su trabajo en
el centro en que estaba destinado y su colaboración en la construcción de estas
nuevas escuelas autogestionadas.
Este arranque, en el que el impulso de las
mujeres fue decisivo junto al apoyo del Comité de Liberación Nacional, fue el
hilván para que el tejido de aquellas escuelas municipales que surgieron hoy
siga siendo una realidad y un referente para muchos de nosotros.
Malguzzi finalmente se incorpora
de lleno al Proyecto y en 1.963 nace la primera Escuela Infantil Municipal de
Reggio para niños y niñas de 3 a 6 años.
Son
momentos de mucha presión externa ¿ Qué pueden hacer en la escuela niños y
niñas tan pequeños? ¿ Para qué la necesitan?
Ahí surge la primera propuesta de
saltarse los muros: una vez a la semana, la escuela se traslada a la ciudad:
exposiciones, clases, juegos... al aire libre en las plazas, los parques,
las calles... La escuela se hace visible.
Surgen los primeros Proyectos de
Investigación en el aula desde la certeza de que los niños y los adultos han de
aprender juntos.
Poco a poco el fenómeno se va
extendiendo. La emigración del sur hacia el norte y la incorporación de las
mujeres al mundo laboral, hace que la demanda de servicios educativos sea cada
vez más grande. Movimientos de mujeres, de enseñantes, los Consejos de Gestión
de las escuelas ya existentes... van configurando una red importante que
apoya la ampliación de las escuelas infantiles municipales.
Entre 1.971 y 1.975 se
convocan dos Congresos nacionales que invitan a maestros y maestras de toda
Italia a reflexionar desde su propia experiencia sobre la importancia de la
Educación Infantil. (Participará Gianni Rodari, entre otros). Ese empeño en
encontrarse, formarse, compartir experiencias y hacer visible la tarea
educadora se ha ido manteniendo desde entonces hasta nuestros días.
... Pero no todo ha sido fácil.
Una labor
difícil y compleja.
Las dificultades fueron muchas,
claro. Hubo que empezar saltando muros bien altos.
Por una parte, conseguir el
reconocimiento de que el niño tiene derecho a la educación y por tanto la
escuela no puede tener sólo un enfoque asistencial ni caritativo para estas
edades.
Por otro, el empeño en que la
gestión sea descentralizada permitiendo que los Ayuntamientos asuman su
compromiso como responsables más próximos frente al monopolio de la Iglesia y
la gestión privada.
Hubo momentos duros, de campañas
de descrédito ( lanzadas incluso por la propia Iglesia en el 76) a los que el
equipo de Reggio – bajo el impulso de L.Malaguzzi en este tipo de estrategias-
respondió mirando de frente: convocaron al Clero a un debate público que duró
varios meses y revirtió finalmente en un reconocimiento y respeto mutuo.
Más difícil
todavía: los niños y niñas de 0-3 años, también existen.
En 1.980 había aparecido la
primera escuela 0-3.Pelear también con la idea de que el niño de esta edad
pueda educarse con otros niños creó una profunda polémica. Había que
convencer realmente de que la escuela no suple a la madre pero que la tarea
puede ser compartida. Había un verdadero compromiso por la conciliación
familiar y laboral en unos términos bien distintos del enfoque en que hoy nos
movemos.
(...Entonces, ese miedo a la
suplantación del papel materno escondía también un miedo a que la mujer ocupara
su espacio en la Sociedad. Hoy, el absoluto empeño en que la escuela cubra
todos los papeles convierte a la mujer en elemento productivo (a quien hay que
resolverle la guarda de sus hijos mientras ella produce) olvidando el respeto a
la parte, imprescindible también, de su maternidad - lo que pasaría por políticas familiares y
laborales de las que ya ni siquiera hablamos -.
En una situación y en otra está
probablemente ese eterno empeño en que acabemos siendo lo que quieren que
seamos frente al nuestro de ser lo que queremos ser...)
Finalmente, las escuelas que
trabajan con niños y niñas de 0 a 3 años son una realidad y se asumen como algo
tan importante y necesario como el resto de tramos educativos: en
planificación, presupuestos...
Hacerse visibles
Desde esa apuesta por estar
presentes, por difundir lo que se estaba haciendo en las escuelas, surge una
primera muestra “L’ Occhio se salta il muro” que recoge numerosas
experiencias puestas en marcha por los niños y niñas hasta ese momento. Esta
muestra ( que pudimos ver en España en
1984), revierte en una más amplia que ha ido rotando por multitud de
países y que sigue estando vigente tanto en su contenido como en los objetivos
que pretende: “Los cien lenguajes del niño”.
LORIS
MALAGUCCI
Como todo personaje con
reconocimiento público, Loris Malaguzzi ha levantado pasiones. Admirado por
muchos, cuestionado por otros, pero indiscutiblemente valorado por todos, ha
sido una de las personas que -junto a otras - ha permitido que este Proyecto
creciera y se mantenga.
Pepa Alcrudo llega a decir:
“Hablar de
Reggio es hablar de Loris Malaguzzi.: una persona muy controvertida, Amada por
muchos, odiada por algunos. Una personalidad magnética, sugerente, apasionada,
trabajadora, reflexiva, observadora de la realidad, perseverante, incómoda.”
Su compromiso
con la educación como algo más amplio, su obcecación en no dejarse vencer
ante las presiones más duras o las dificultades más grandes, han sido clave
para que este Proyecto se haya mantenido contagiando en su filosofía más
íntima a numerosas escuelas de otros países y lugares del mundo.
ASPECTOS CLAVE
DE LA PEDAGOGÍA REGGIANA.
Resulta complejo seleccionar sólo
algunos, y aún más complicado, no detenerse a matizar y profundizar en cada uno
de los aspectos que definen el eje pedagógico de esta propuesta.
Al vuelo, hay sin embargo unos
cuantos que resultan imprescindibles y que impregnan un modo de hacer, de
pensar, de pronunciarse.
(Ha sido muy valiosa para
intentar este “listado”, la aportación de Carla Rinaldi, directora pedagógica
durante un tiempo largo de las escuelas infantiles municipales y hoy asesora
pedagógica de la asociación Reggio Children y de Peter Moss, profesor de
Educación de la Infancia en la Universidad de Londres y persona muy próxima a
esta experiencia italiana):
Hay que partir de la concepción
del niño como un ser rico en capacidades y potencialidades que, además,
construye el conocimiento siempre en relación con el otro: dimensión social. De
ahí, dos condiciones esenciales para el aprendizaje: la pedagogía de la
escucha y las relaciones.
Un niño capaz, para el que
necesitamos un maestro, una maestra,
capaz. Los maestros también aprenden, no sólo los niños y niñas.
Es necesario por tanto, mantener la inquietud por investigar, formarse,
establecer vínculos de coordinación.
El aprendizaje es en sí mismo un
tema de investigación y la documentación pedagógica una forma de hacerlo
visible. Es un material valioso para los maestros pero también para los propios
niños, las familias y quienes quieran aproximarse a las estrategias de pensamiento
de los niños.
A partir de la evocación de
Malaguzzi de la necesidad de dar cabida a los cien lenguajes expresivos del
niño, el trabajo en la escuela implica el desarrollo de propuestas
creativas, de la aproximación al arte, de la distribución de los espacios con
la previsión de talleres en los que investigar, manipular y recrear con
materiales diversos.
La escuela debe asumir la
responsabilidad de impulsar tres profundos valores culturales: solidaridad,
democracia y participación. Desde ahí, el papel de las familias es
un valor en sí mismo.
El diálogo entre la Ciudad y
la Escuela es un reto al que no se puede dar la espalda: la escuela debe
adecuarse a los niños y no al revés, y una escuela que se aproxima a los
niños, debe saltar los muros y hacerse visible para que el entorno la tenga
en cuenta también, como parte de un momento en constante cambio en el que las
incertidumbres son más imprescindibles que las certezas a la hora de avanzar
hacia otro mundo posible y necesario.
Todo esto, irá por tanto
revirtiendo en una serie de condiciones y estrategias de planificación,
que obligan nuevamente a optar por unas cosas frente a otras:
...La arquitectura como parte de
la idea de acogida y encuentro, la posibilidad de dos adultos por grupo para
poder hacer viable la pedagogía de la escucha y la recogida de documentación,
la inclusión de especialistas en arte
(talleristas) que impulsen
Proyectos coordinados entre los centros, la inversión en Educación como algo
prioritario, la difusión de lo que se está haciendo a través de muestras,
exposiciones y publicaciones diversas, la participación de los niños y niñas
como ciudadanos de pleno derecho ( se contará con ellos para participar en
propuestas de la propia Ciudad...), la búsqueda de nuevos recursos que tengan
en cuenta el mundo educativo y del entorno ( Centro de reciclaje
Remida...), el compromiso por extender a
otros países una propuesta que puede inspirar nuevos proyectos sin intención de
que se implanten como una copia de lo que allí se está haciendo (algo que iría
en contra de sus propios principios)...
UN PUÑADO DE
PROPUESTAS QUE LO HACEN EXPLÍCITO.
Con la intención de aproximar la
concreción en la práctica al menos de algo de lo que se está haciendo, se
podrían dar algunas pinceladas:
Los espacios
En su intención de hacer de la
escuela un espacio más humano, se respeta en todas un lugar común, de
encuentro, como si fuera la “plaza” en los pueblos, adonde se acude a celebrar,
a contarse, a resolver, a despedir, a ...
La distribución de las aulas, con
un minitaller (además del taller amplio para todo el centro) permite que los
proyectos de investigación y creación se desarrollen con las condiciones y
calma necesarias.
Hay rincones para encontrarse,
otros para esconderse, recursos que permiten la búsqueda a partir del juego...
Los niños,
ciudadanos de hoy.
Hay un empeño real por hacerles
visibles y partícipes. Se han ido poniendo en marcha en este sentido algunas
propuestas: han diseñado el telón de uno de los teatros más importantes, han
elaborado una guía de la Ciudad muy completa vista por los niños, han
participado en el diseño de una ópera de luces, se presentan las
exposiciones-muestra de sus trabajos en
museos grandes con una preparación (catálogos y demás) digna de artistas de
renombre, en alguna escuela los niños y niñas de cinco años han preparado un
álbum con cromos y sugerencias para los de tres años que van a incorporarse en
el que aconsejan sobre las cosas que ellos creen que de verdad necesita saber
el niño que entra en la escuela por primera vez...
Niños y niñas
artistas.
Se han puesto en marcha diversos
proyectos. En el momento actual, ha habido un acercamiento importante a la obra
del artista Alberto Burri y en esta experiencia han participado numerosos
centros con propuestas para todas las edades, lo que ha revertido en una
exposición interesantísima que está siendo visitada por personas de todas
partes y no sólo relacionadas con el mundo de la Educación.
Remida: un
centro que convierte el desecho en auténtico tesoro.
Como si del Rey Midas se tratara
( de ahí el nombre) este centro recoge todo el material excedente de fábricas,
industrias, tiendas, talleres.
Lo selecciona, clasifica,
prepara... y distribuye a las escuelas para que sea utilizado en los Proyectos
de creación que se ponen en marcha con
el impulso de los talleristas.
Este centro, en el que trabajan
personas que han estado presentes en el mundo educativo, hace también cursos de
formación.
Desde hace un tiempo se celebra
una vez al año “el día de Remida” y la Ciudad entera se contagia de una
experiencia creadora a partir del material reciclado. Así, calles y plazas
pueden aparecer en una ocasión sembradas de zapatos o engalanadas con alfombras
“tejidas” con el material más diverso, o recreadas con un mercado central en el
que pueden verse piezas de infinidad de texturas y colores...
Y habría
muchas, muchas más...
Muchas más cosas sobre la puesta
en marcha de lo que se plantean.,.que recogen numerosas publicaciones a las que
se puede acceder.
PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA: COMO RESPUESTA
A UN MOMENTO DE CAMBIO SOCIAL.
En el Proyecto de Reggio hay una
apuesta por la Infancia que se hace imprescindible en un momento como el
momento actual.
( Distintos autores advierten
sobre el peligro que corremos: Elena Martín Artajo advierte de la “desaparición
de esta especie en peligro de extinción” ...
Otros, descubren en Reggio un
poco de esperanza: Bruner, profesor de la Universidad de Nueva York, hoy
ciudadano de Reggio, quedó admirado en los años 70 al conocer el Proyecto:
“ No estaba preparado
para lo que me encontré. Me admiró la imaginación ( como algo colectivo) y la
POSIBILIDAD de la Infancia”.)
Desde esta preocupación
compartida, desde este compromiso en defender la Educación de los más pequeños,
y a la vez desde la nueva realidad social que implica una demanda altísima de
plazas escolares para las primeras edades, se han planteado un Pacto por la
Educación que pueda dar respuesta a estas necesidades sin perder la
identidad de lo que defienden.
Surge así este Pacto como una
experiencia de cooperación entre lo público y lo privado a favor de la
infancia.
Pero CUIDADO: no es una
llamada a la privatización. Es un intento de coordinación, aprovechamiento de
recursos y control y evaluación también de todos los que estén implicados en la
educación de los más pequeños, sin eludir su interés en seguir ampliando la
oferta pública.
Hay algo
además que tienen claro: Un acuerdo supone un compromiso de varias partes para
encontrar la armonía, Implica también una renuncia: pero sólo si ésta es irrenunciable.
Allí, el pacto
se anticipa, se deja empapar por el Conflicto para buscar soluciones antes de
que no haya remedio, en el intento de primar los derechos del niño, el derecho
a la supervivencia de la Infancia.
Pero...
¿ Cómo
hacerlo?
La educación se plantea como
responsabilidad de todos los sectores.
Surge la INSTITUCIÓN bajo un
marco global
Centros Municipales.
Centros de gestión estatal.
Centros concertados con el
municipio.
Centros Privados.
Autonomía,
Identidad y Compromiso colectivo
Con un respeto absoluto por la
identidad de cada propuesta pero a las que se les van a exigir unos compromisos
(se recogen a modo de decálogo) empezando por un esfuerzo de difusión
pública y social:
El Servicio para la Infancia
tiene finalidad educativa, no asistencial o sanitaria.
La educación es un derecho del
niño y una responsabilidad de la Comunidad.
La escuela es un bien público, un
recurso de la Comunidad, no un bien privado del mercado.
El niño es un ser social y por
tanto es parte de la Sociedad.. Es una persona a la que hay que tener en
cuenta.
El niño está hecho de cien
lenguajes.
La educación tiene todas las
posibilidades para proponer diversidad y riqueza de situaciones y experiencias
porque el niño tiene todas las potencialidades y hay que atenderlas y
desarrollarlas.
La educación tiene un compromiso:
La educación, según se plantee, puede ser factor de cambio o de conservación,
puede ser instrumento de emancipación o de sumisión.
La educación ha de trabajar por
la cohesión social.
La educación tiene que trabajar
por la construcción de contenidos y valores que hagan a la persona más persona.
La educación tiene que impulsar
la democracia, la participación y el pluralismo.
Por todo ello el marco es éste:
apostar por la Educación como
factor de cambio, instrumento de liberación, de cohesión social y de
conocimiento, desde la experiencia democrática, participativa y pluralista..
Acuerdos y
compromisos:
Autonomía en los modelos de
centro, pero con compromiso por ese marco común.
Formación de los enseñantes.
Coordinación entre los centros
(Una coordinadora pedagógica para varios centros).
MODELOS DE GESTION
Nidi 0-3 Municipales Nidi 0-3
(13)
Spazio Bambini L’Oasi
Nidi 0-3 Concertadas (
Cooperativas... Agora ( familias)..) (13)
Escuelas de Infancia 3-6 (
Municipales) (18)
Centros Verdes para la Infancia (
0-3 En zonas agrícolas) (2)
Escuelas 3-6 concertadas (2)
Escuelas 3-6 Estatales (12)
Escuelas 3-6 Privadas (
Autónomas) (21)
MODELOS DE CENTRO
Nidos 0-3
Escuelas de Infancia 3-6
Algunos centros 0-6
Centros de Servicio a la Infancia
“Centri Verdi”
Otros ( Pedagogía Waldorf; Tótem:
todo el año según necesidades...)
“Escuela abierta” ( dos tardes en
semana)
Algunos de 5 unidades
Casi todos de 3 unidades
Algunos incluso de 1 unidad
De nueva construcción, o
aprovechando otros espacios .
DISTINTO CALENDARIO Y OFERTA
Todos de septiembre a junio.
Algunos julio según necesidades
Alguno todo el año ( excepción)
COMPOSICIÓN DE LOS EQUIPOS
Dos adultos por grupo
En todos, además de los
educadores, un tallerista.
Una pedagoga.
IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN
La familia, asume su
responsabilidad.
Algunas iniciativas surgen de las
propias familias ( Cooperativa Agora, Revista La Mongolfiera...)
Los niños forman parte:
participan. Guía de la Ciudad hecha por ellos.
EL ÚLTIMO CONGRESO:
ATRAVESANDO FRONTERAS: Narrativa
de lo posible
Bajo este título, y cuarenta años
después de que esta experiencia se pusiera en marcha, se ha convocado en
febrero del 2.004 un Congreso en el que hemos participado más de 1.500 personas
de todo el mundo.
La reflexión a partir de las
aportaciones de los distintos ponentes ( venidos de Reino Unido, España, Nepal, Namibia, Italia,
E.E.U.U...) se fue centrando en torno a diversos aspectos que pueden
funcionar como motor o engranaje de una escuela que – necesariamente – ha
de funcionar como primer eslabón de una sociedad en permanente cambio:
la ciudad como lugar habitable;
la magia de la escritura; los niños, el
arte y los artistas; la música del cuerpo; pedagogía y arquitectura.;
reconocernos como seres diversos; la ciencia: entre la investigación, la poesía
y la belleza,; la evaluación: hacer
visible el aprendizaje;¿la diferencia de la ética o la ética de la
diferencia?; la poética de lo digital; democracia y participación en el cambio:
experiencia de cooperación entre lo público y lo privado.
( títulos éstos de las distintas
mesas de trabajo en el Congreso)
Desde realidades tan distintas
en lo más básico y en contextos tan sumamente dispares en sus dificultades
y complejidad (el Sida en unos países, el hambre, en otros más desarrollados, la necesidad de recuperar
un ambiente más humano y solidario con la nueva realidad social que se está
perfilando...) la intención común de hacer de la Educación un
compromiso y de la Cultura de la Infancia un reto, era algo que llegó a
emocionar ( y con-mocionar).
APROXIMACIÓN A
REGGIO PARA A-LUMBRARSE. NO PARA DES-LUMBRARSE.
Pero... precisamente, para
rescatar el subtítulo del congreso: Narrativa de lo posible, hay que
aproximarse a este Proyecto, desde la admiración, pero también desde nuestro
propio re-conocimiento. Desde lo que ya estamos haciendo. Desde lo que
queremos hacer.
Dejarse empapar de la luz, del
calor. No quedar apabullados y deslumbrados.
¡Aquí, también estamos en marcha
a pesar de las dificultades.!
En los 80, la muestra de “L’occhio
se salta il muro” y el Plan Experimental de Ed. Infantil dentro de la
Reforma Educativa que pondría en marcha la L.O.G.S.E., impulsaron en nuestro país otra manera de entender la
Educación en las primeras edades.
Hoy nos encontramos con un momento duro, complejo, difícil, pero rico en
matices. Con la mitad de recursos y el doble de impedimentos, estamos
trabajando, coordinándonos, pronunciándonos.
¿ Y
ENTONCES... CÓMO SEGUIMOS?
Quizá haya que empezar por algo
tan sencillo como tener conciencia del momento: ahí está la clave. El
representante de Nairobi, B. Banabas, lo dejó muy claro en la apertura del
Congreso a que hemos hecho referencia:
“No miremos al pasado con
nostalgia. No miremos al futuro con miedo. Miremos el presente con conciencia.”
... Y
CAMINEMOS.
MATERIAL CONSULTADO
Documentación aportada en el
Congreso “ Atravesar Confini...”( Regio Emilia 2.004)
“L’Occhio se salta il muro”
( Material y Bibliografía apoyo a la muestra 1.984)
“Los cien
lenguajes del niño” ( Material y Bibliografía de apoyo a
la muestra: 1996/2000)
“La ética del
Pensamiento y obra de Loris Malaguzzi” ( Alfredo hoyuelos.- Ed.
Octaedro.- Rosa Sensat)
Revista Infancia en Eu-ro-pa-
(Nº 04.6)
“Sedúcete para
seducir” ( E. Bach y P. Darder. Ed. Paidos)
Revista Trabanque nº 17: artículo de Julio rogero anaya.
Intervención de Pepa Alcrudo ( x
Jornadas Intercambio de Experiencia Ed. Infantil- Madrid).
DIJOUS 8
Joaquim
Dolz,
RESSENYA DE LES DADES BIOGRÀFIQUES DEL CONFERENCIANT:
Nascut a Morella, estudià Pedagogia a Barcelona i als vint-i-dos anys marxà a Ginebra a estudiar a la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació, on s’especialitzà en lectoescriptura i la didàctica de la primera llengua, dedicant-se últimament a la investigació de l’ensenyament de l’oral.
CONFERÈNCIA IDEES BÀSIQUES.
La Conferència tingué quatre parts:
Tres exemples.
Consideració sobre contextos pluriculturals.
Finalitats de l’ensenyament de les llengües.
Els gèneres textuals.
1- Tres exemples educatius.
A) El primer exemple es donà a una Escola de Primària a Suïssa, on hi ha 22 alumnes de diverses nacionalitats, amb un total de 16 llengües. Aleshores es plantejà un problema a la classe ja que hi havia una llengua d’ensenyament a l’Escola que era el francés però també es volia donar presència a totes les altres llengües de la classe. Per aconseguir aquest objectiu es realitzaren les següents activitats:
o Racó Biblioteca: contes, àlbums, llibres, còmics de les 16 llengües presents a l’aula.
o Un mapa mundi.
o Els noms dels alumnes amb la llengua original.
o Benvingudes amb totes les llengües de la classe.
o Llibres viatgers, els llibres de l’escola i de casa s’intercanvien.
o Que les famílies no deixen de parlar als fills en la seua llengua.
B) Escoles d’Andorra: 5 centres educatius. És tracta de l’organització del curriculum de les escoles del sistema educatiu andorrà, amb quatre llengües en contacte. El model que s’utilitzà va ser començar en infantil fent immersió en català i francés. El castellà comença a treballar-se en primària. L’anglés és l’última llengua d’introduir-se. L’interés d’este model consisteix en el treball conjunt de tots els departaments lingüístics.
C)
Escola de Castelló. Classes de francés. Hi ha una diferenciació entre l’alumnat valencianoparlant i el que no
coneix la llengua: com ensenyar una llengua estrangera?. La proposta final és
fer l’ensenyament del francés a l’igual que qualsevol segona llengua.
Com a resum cal tindre en compte que perquè l’aprenentatge de varies llengües a l’hora no siga problema, s’han de donar varies condicions:
- Les llengües han d’estar socialment valorades
- Ha d’haver un context d’aprenentatge de cada llengua
- L’ensenyament de les llengües ha de continuar durant els diferents trams del sistema educatiu.
2.Consideració sobre contextos pluriculturals i plurilingües
Les tendències de la societat actual són que cada vegada hi ha més pluriculturalitat, i els contextos de les ciutats són cada vegada més diferents, així és que és imprescindible que en la formació del professorat hi haja en el currículum troncal formació en acollida a l’immigrant.
Altre aspecte que cal tindre en compte respecte a la immigració és la valoració de cada llengua, segons les classes socials que la parlen, les cultures si són dominanats o minoritzades, i les actitutds amb que es fa l’acollida, que exigeixen una “ètica escolar laica”, que no ha d’oblidar l’origen de la persona que ve, distingint refugiats de guerra, polítics, econòmics, etc.
Les CONCLUSIONS PROVISIONALS serien:
1- El futur ens portarà més moviments migratoris, que caldrà anticipar per planificar l’atenció educativa i social.
2- Cal previndre la formació del professorat.
3- Hem de treballar per la integració, no l’assimilació.
3.Finalitats de l’ensenyament de les llengües.
Considerem que aprendre dues o més llengües al mateix temps facilita el desenvolupament personal y augmenta la flexibilitat de pensament,
Sempre s’han de treballar dues o més llengües simultàneament i l’ensenyament de totes les llengües presents a l’escola.
DIVERSITAT LINGÜÍSTICA DIVERSITAT CULTURAL
IDENTITAT
COMUNICAR
GÈNERES TEXTUALS
REFLEXIONAR CONSTRUÏR
SOBRE L’ÚS VALORS SOBRE LES LLENGÜES
DE LES LLENGÜES EN PRESÈNCIA
I- Reflexionar sobre les llengües en presència.- Per aprendre una llengua s’han de viure situacions de comunicació, i a més a més, reflexionar sobre la gramàtica que s’utilitza i perquè.
II- Construir valors sobre les llengües en contacte, cal conèixer les cultures i treballar en llibres de totes les cultures: sense coneixement de l’altre no pot haver apropament, respecte i afecte.
III- Gèneres textuals. Les seqüències didàctiques orals, treballant de manera integrada les diferents llengües, respectant les particularitats, és la millor manera de treballar el plurilingüísme.
IV- El camp en el que actualment treballa Joaquim Dolz són les textes orals, amb la producció de debats, texts radiofònics, usos formals, etc.
L’aprenentatge sempre s’ha de començar per les llengües minoritzades.
DOLZ, J. (1993), “La argumentación”. Cuadernos de Pedagogía, num. 216, julio-agosto.
DOLZ, J. y VILA, M. (1997), “L’ Oral formal”, Articles, num 12 pp. 5-8
DOLZ, J.y SCHNEUWWLY, B., (1998), Pour un
enseignement de l’oral: imitatiuon aux genres formels públics, París: ESF,
213 pp . Versió en català de l’any 2004
publicada en l’Institut Interuniversitari de Filología Valenciana, València.
DOLZ, J. y OLLAGNIER, E. (2002), L’enigme de la competence en éducation, Bruselas, De Boeck Université, ( Série Raisons Educatives)
CAMPS, A, y DOLZ, J (1995), “Enseñar a argumentar: un desafío para la escuela actual”.. Comunicación, lenguaje y educación, 26, pp. 5-8.
DOLZ, J. “No es suficiente practicar la
lengua, hay que observarla”, Cuadernos de Pedagogía”, num 330, pp. 32-36, diciembre 2003.
DIVENDRES 9
José
Antonio Antón Valero
"Los relojes de todos los
hombres y mujeres de todas las civilizaciones
no van a la misma hora.
Una de las maravillas de nuestro
amenazado planeta
radica en la variedad de sus
experiencias,
de sus recuerdos y deseos.
Cualquier intento de imponer una
política uniforme
a esta diversidad
es como el preludio de la
muerte...".
Carlos Fuentes
Multiculturalidad y crisis
identitaria
Siguiendo al profesor de la
universidad de Granada, José Antonio Pérez Tapia, podemos afirmar que vivimos
en sociedades de pluralidad compleja, multiculturales y diversas, Y ello a
pesar de la manera en que la denominada Globalización se está mostrando en todo
el planeta, injusta e impuesta por ese club de los ricos llamado Grupo del G-8,
Fondo Monetario Internacional (FMI), Organización Mundial de Comercio (OMC),
legitimada e implantada mediante sofisticados mecanismos de seducción
(mediática, consumista y de ocio, educativa), o burda manipulación
propagandística, como homogeneización sesgada por un modelo hegemónico
anglo-estadounidense.
Los caminos tortuosos de los oprimidos en su
defensa, son insondables. De este neocapitalismo tienden a defenderse los
pueblos y culturas, a veces incluso, mediante la remitificación y reinvención
de la tradición. Como Max Weber decía, la raíz de las tradiciones, también las
seculares, tienen raíz religiosa. Estas formas religiosas se deben a un
retorno, casi freudiano, de la religiosidad reprimida o diluida en determinados
momentos de los procesos históricos. El miedo a la muerte, a la vejez, a la
enfermedad, las grandes obsesiones, dudas y misterios científicos, son objeto
de interés en esta nueva sociedad postindustrial, mediante un feroz marketing,
que promete "una vida mejor", rodeada de un escenario
publicitariamente idílico. Su traslación a la vida política y a las formas de
hacer política, a la actividad económico-comercial, sus ventajas como elemento
aglutinador, expendedor de fáciles señas de identidad y sentido comunitario,
homogeneizador en lo cultural, bajo el control atento de los funcionarios-oficiantes
(de políticos, de vendedores o clérigos, casi da lo mismo), tiene indudables
ventajas.
Me parece pues, que es necesario revisar una
lectura sobre el laicismo, que se define
muchas veces como ausencia de lo religioso, cuando su presencia incustrada en
lo cultural, y reinventada en la dinámica económico-política, está más presente
(al menos en las sociedades de los países del "Norte"), de lo que
pudiera parecer.
En el seno de este mundo injusto
afloran los conflictos identitarios, que generan en ocasiones,
fundamentalismos de raíz protestante (el
"eje del mal" de Busch hijo), e integrismos de raíz católica, que en
España adoptaron la forma de nacional-catolicismo especialmente en la etapa
franquista, pero que muestra señales de supervivencia hoy en día (Rouco en su
brazo religioso y el PP en el político). Estas dinámicas se enfrentan con
fenómenos similares en zonas de los países del "Sur", como en el caso
de un determinado islamismo radical, apareciendo a los ojos de los intelectuales
conservadores, como la expresión más clara del famoso "choque de
civilizaciones" de Huntington.
Los “neocons”: neoliberalismo
y neoconservadurismo
Las derechas mundiales tratan de
complementarse, de forma que el enfoque económico-financiero del Neoliberalismo,
se arme ideológicamente con el Neoconservadurismo más tradicionalista. De ahí
que las dinámicas socio-políticas tiendan a "resacralizar y
reconfesionalizar la vida social ", pero ello no sólo tiene que ver con el
hecho religioso en sí mismo. Así, por ejemplo, se introduce la presencia de
símbolos religiosos, de actos litúrgicos, e en espacios educativos (como es el
caso de la LOCE, en todo lo referido a la asignatura de Religión y Hecho
Religioso o antigua Sociedad Cultura y Religión). Poco importa que su tipo de
formación sea discriminatoria, que clasifique a los que van a estudiar, a los
que se van a dedicar a oficios y a los que el sistema expulsa directamente a la
calle, eso sí, con una cobertura de moralina para los malos tiempos, que se pretende
aportar con la "dimensión religiosa". Y ello con una ritualidad
aplicada a la acción política, como se observa analizando el marketing
político-social que, heredado de sus orígenes económico-comerciales, trata de
"vender" la oferta ideológico-política mediante una "puesta en
escena" adecuada ( ceremonias, énfasis mediático, importancia dada a
determinados actos), tratados además con una retórica pararreligiosa, o
entremezclada con actos religiosos propiamente dichos (como recuerdan en su último
capítulo los acontecimientos del 11-M en
Madrid).
Sin embargo, el poder político
debe ser desacralizado en una sociedad secularizada. Los espacios públicos y
cívicos deben ser recuperados y reinventados, aportando nuevos valores a los
viejos de la Ilustración, en lo que se refiere al secularismo. Uno de esos
aspectos debe ser recuperar el anticlericalismo en el sentido de que la propia
estructura interna del Poder se ha clericalizado. Anticlericalismo también, en
su dimensión dogmática, porque las grandes religiones no han surgido ni como
confesionalistas, ni como clericales, sino en su dimensión profética. Por
tanto, es necesario desvelar (“quitar el velo”) de visiones únicas y
unilaterales y sus oficiantes, ya sean sacerdotes, políticos profesionales o
dirigentes empresariales.
Algunas señales de identidad
europeas
En la supuesta tradición europea
y occidental, algunas de las que se han querido ver como aportaciones de
Occidente, de manera específica y diferencia a la vez, podrían sintetizarse en:
1.- El individualismo, la
conciencia individual y su libertad, el individuo ante el estado opresor (no
hay que olvidar que la ilustración hace un discurso en un contexto de
Absolutismo Ilustrado) y, por tanto, el librepensamiento. De esta manera la
Razón y el racionalismo excluyen la autoridad emanada de las alturas y de Dios.
El saber y el conocimiento son fuente de descubrimiento de los misterios de la
realidad y la vida, y maneras de romper con la mitología religiosa y chamánica.
El conocimiento es fuente de Saber y nos hace más libres.
2.- Frente al uso, fuera de todo
control, de una casta o minoría que se cree imbuida de autoridad sagrada, se
impone un Contrato Social (Rousseau) que regule el sistema de relaciones
políticas y ciudadanas en igualdad de derechos y deberes, al afirmar que la
voluntad del pueblo es el origen de la soberanía de las leyes. Pero estas leyes
son cosa de los seres humanos y también su regulación.
Sin embargo, las corrientes
neoliberales refuerzan la idea de una creciente desaparición del Estado,
especialmente en sectores como la Sanidad o la Educación que, según su
discurso, cuestan mucho y son poco eficaces. Muchos de ellos, cibernautas del
ciberespacio, apuestan por una democracia virtual, basada en el
"control" que aporta la sociedad de la comunicación y la información,
que permite una participación casi en tiempo real, y en un creciente número de
temas, "sin los estorbos y mediaciones engorrosas a las que el Estado nos
acostumbra".
Pero la mirada hacia los pueblos
del "Sur", colonizado, neocolonizado, sumido en la pobreza y las
guerras, es otra. Para estos ojos parece
válido el axioma que afirma que si Dios desapareciera, habría que volver
a inventarlo; es decir, las masas de estos paises, incultas y subdesarrolladas,
no son libres en sí mismas y tienden a dejarse arrastrar y reproducir formas de
sojuzgamiento.
Esta visión, está muy próxima a
aceptar la tesis básica que deja al modelo europeo-occidental como paradigma a imitar, y creador de la
Democracia, las libertades cívicas, de los derechos humanos, de las
instituciones e ideologías políticas elevadas y eficaces. Este enfoque resalta
el atraso, la falta de eficacia y capacidad gerencial, de desarrollo social,
político y económico, del resto del planeta y la humanidad, es decir, de los
pueblos del “Sur”.
¿No deberíamos reflexionar si los
postulados básicos de las sociedades herederas de la Ilustración y de la
Modernidad, se han cumplido y en qué manera se han concretado?
Henri Pena-Ruiz, miembro del
Instituto de Ciencias Políticas de París y de la Comisión Stasi, que recomendó
a la Presidencia francesa la prohibición del hijab, afirmaba en unas recientes
Jornadas sobre Laicismo y sociedad europea, organizadas por el Parlamento
Europeo, su rechazo a que se pueda "imponer" en Occidente el modelo
teocrático que impone la Religión como forma de dominación política. Ahora
bien, ¿es posible una dominación basada en una política laica?. Los datos
referidos al Estado francés, como a otros estados europeos, referidos a
exclusión social, dominación política, hegemonía ideológica de las élites...,
parece que generan serias dudas a este respecto.
Si frente a la diversidad humana,
"mosaico de comunidades diferentes" de orientación comunitarista,
estamos abocados a la guerra entre los
colectivos que tratan de definir su identidad, ¿cómo vivir esas diferencias sin
desaparecer ante el Estado?. Pena-Ruiz afirma que lo que él denomina laicismo,
supone llegar a un estado final ideal que no va en contra de las comunidades de
creyentes, sino que la Ley Común les libera de ese peligro intrínseco al
enfoque teocrático. Pero, ¿quién valora que esas comunidades están sojuzgadas,
desde dónde se hace?.
El problema quizá se encuentre en
que la búsqueda de esa homogeneidad laica,
no asegura la libertad humana individual, cuestionando entonces los
principios que se dicen defender. En ese espacio actúan modelos hegemónicos
culturales, sociales y políticos. Hemos de revisar el concepto de Cultura como un proceso dinámico de autoconstrucción,
de las propias señas de identidad, basadas en el intercambio y conocimiento,
compartiendo criterios culturales, pero obviando criterios culturalistas y
estáticos, centrados en el concepto de "capital cultural". Hemos de
reflexionar sobre los mecanismos de dominación, mediáticos y culturales, en las
sociedades modernas postindustriales, para cuyo estudio tienen un papel
esencial los denominados estudios culturales.
Tal vez podamos concluir que
cualquier opción es válida si forma parte de una expresión cultural que permita
el reconocimiento de su identidad, de sus intereses y de sus proyectos y, por
tanto, de su libertad a ser. La cuestión está en si existe igualdad de
derechos, de ateos, creyentes, agnósticos, basada en una ley común para todos,
que no excluya a los débiles, que permita generar espacios de diálogo y
favorecer esa interculturalidad que nos haga más sabios, críticos y libres.
PREGUNTAS PARA EL DEBATE:
1.- Deberíamos distinguir entre
las relaciones de espacio público, político-social, y el privado y personal, en
lo relacionado con este fenómeno de lo religioso en la escuela.
2.- Hemos de profundizar en cómo
se muestra la Religión en la escuela y cómo se explica el fenómeno religioso,
en lo que podríamos llamar una fenomenología de las religiones y su papel
cultural en el conocimiento y el saber.
3.- Debemos clarificar qué es
atribuible a contenidos escolares relacionados con este hecho cultural en su
perspectiva científica y valorativa, desde la antropología, la sociología, la
historia, el arte y la política.
4.- Independientemente del debate
sobre el papel de la religión, habría que reflexionar sobre las propuestas
sobre una formación cívico-democrática común, como, elemento que orienta la
selección curricular, los contenidos, la práctica cotidiana, etc.
5.- Por lo tanto, deberíamos
aclarar qué profesorado, si es que es alguno en concreto, el que debe impartir
lo que, desde esta nueva lectura, se pudiera hacer, y qué formación del
profesorado sería deseable.
6.- Deberíamos suprimir los
símbolos religiosos en todas las esferas públicas (el ejército, los hospitales,
los tribunales, los juramentos de ministros u otros cargos públicos...).
7.- ¿Podemos conformarnos con que
el actual gobierno cambie la LOCE en este terreno dejando la religión como
asignatura optativa, disponible en todos los centros, y no evaluable
8.- Se debería fomentar la
aprobación de Estatuto de Laicidad (además de la correspondiente reforma de la
constitución para reconocer de forma explícita al estado laico), de forma que
existieran recomendaciones claras de un protocolo laico, en la esfera de lo
público.
9.- Se debería denunciar el
Concordato con el Vaticano y renegociar uno nuevo que cuestione el conjunto de
relaciones entre la Iglesia Católica y el estado español.
En Entrevías-El Pozo del Tío Raimundo,
2 de mayo de 2004
TALLER III.1.
|
TALLER DE FILOSOFÍA: PENSAR
CREATIVAMENTE
|
Dades del profesor/a
|
COGNOMS I NOM: |
Angélica Sátiro |
NIF : |
X3720501 |
PORTAL : www.telefonica.net/web/crearmundos
DIRECCIÓN ELETRONICA : satiro@telefonica.net
OBJECTIUS
El objetivo del
taller es que los participantes sientan, actúen, conozcan y reflexionen en
relación a cuatro de los parámetros que definen la capacidad creativa:
flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración. El curso está pensado para
que los participantes puedan reconocer la propia capacidad creativa y disfrutar
de ella.
CONTINGUTS
Habilidades del pensamiento
creativo
Características del pensamiento
creativo:
flexibilidad
fluidez
originalidad
elaboración
METODOLOGIA
En este taller se propone una
formación metodológica teórico–práctica, mediante estrategias reflexivas y
actividades creativas y lúdicas referentes a los temas y contenidos trabajados.
Motivando la participación individual y considerando los juicios intuitivos
de los participantes, se pretende inducirles a un proceso de elaboración de
dichos juicios. Posteriormente, se reflexionará sobre ellos en comunidad de
diálogo y la metacognición del trabajo permitirá a cada uno
comprender el proceso. Entonces, se establecerán los fundamentos teóricos sobre
los cuales se sustentan los contenidos y la metodología trabajada.
Se espera:
Que, además de
pasarlo bien con las actividades lúdicas y creativas, los participantes
comprendan el valor de la actitud reflexiva para la comprensión y el
conocimiento de los temas planteados.
Que los participantes
adquieran unas “herramientas reflexivas y creativas” que puedan aplicar en
sus contextos profesionales y
personales.
VALORACIÓ
Hemos logrado realizar lo que se
proponía en el taller porque tenía una propuesta muy clara y directa, pero no
ha sido muy fácil, porque:
Nunca podíamos empezar a la hora
porque no llegaban puntuales de las aulas debate
Teníamos que acabar antes en
función del horario de cierre de la UNED (eso fue un STRESSSS!!!!!!!!!!)
Tuvimos que cambiar la
programación para adaptar a los problemas materiales del primer día
El grupo fue muy receptivo y
actuante, pero con cambios de gente que se incorporaba cada día salida de otros
talleres y con faltas de personas que no han estado cada día o tenían que
entrar y salir del taller algunas veces.
Si se pretende seguir con
formación esta línea habría que ver como evitar eses problemas detectados este
año.
Si hay interés en seguir con
formación en esta línea, es posible pensar en repetir el mismo curso o en
profundizar en el tema del pensamiento creativo o en abordar la cuestión de la
creatividad desde otras perspectivas.
TALLER III.2.
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APLICACIÓN DE ESTRATÈGIAS
MUSICOTERPÈUTICAS.
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
M. Dolores Martínez |
NIF : |
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TALLER III.3.
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PRESENTACIÓ D’EXPERIÈNCIES.
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Dades del profesor/a
Varios ponents.
OBJECTIUS
.-Mostrar les experiències que es fan a les aules creant un espai
d’intercanvi.
.-Exposar « allò que és possible » ja que aquestes experiències
són la realitat documentada per comprovar, compartir i avançar.
.-Animar als companys i companyes a explicar les seues experiències en pròximes edicions.
CONTINGUTS
RECITAL POÈTIC. Experiència exposada pel col·legi públic Molivent de
Guardamar.
RACÓ DE CONTES. Realitzada per les mestres d’Educació Infantil del C.P.
Blasco Ibàñez d’Elx.
PROGRAMA DE MEDIACIÓ PER A LA RESOLUCIÓ DE CONFLICTES A L’ESO. Proposta
d’intervenció educativa a càrrec de professorat de l’IES Cap de l’Aljub de
Santa Pola.
LA MALETA PEDAGÒGICA (LA PREHISTÒRIA). Elaborada pel CRIEC (Centro Rural de
innovación y educación de Cuenca) presentada per Joan Fernández Cursach
professor de l’IES Pere Ibarra d’Elx.
LA MEDIATECA : UNA EINA QUE OPTIMITZA ELS RECURSOS DE L’ESCOLA.
Desenvolupada per professorat del C.P. Miguel de Cervantes d’Elx
ESCULTURA COL·LECTIVA. Portada a cap al C.P. Manuel Antón de Mutxamel,
experiència coordinada per l’artista Arcadi Blasco.
METODOLOGIA
Exposició i posterior debat.
VALORACIÓ
Molt positiva pel que fa a
L’alta participació i l’interés
demostrat en cada exposició.
La qualitat i diversitat de les
experiències presentades.
La versemblança i les possibilitats
d’aplicació, donada la seua condició de
pràctica desenvolupada en la realitat de l’aula.
ELS RACONS DE TREBALL
A LA CLASSE
TENIM DOS TIPUS DE RACONS:
ELS RACONS
DE L’AULA, ON HI HA DIFERENTS TIPUS DE MATERIALS A L’ABAST DELS
XIQUETS I QUE PODEN UTILITZAR EN QUALSEVOL MOMENT DE MANERA LLIURE (JOCS,
DISFRESSES, CUINA, PLÀSTICA, COTXES, CONSTRUCCIONS, ETC...).
ELS RACONS DE TREBALL,
QUE S’ORGANITZEN EN UN TEMPS DETERMINAT DINS DE L’HORARI I ON ELS NENS
TREBALLEN EN PETITS GRUPS. LES ACTIVITATS SÓN PROPOSADES PER LES MESTRES I
PODEN SER AUTÒNOMES O DIRIGIDES.
ELS DOS TIPUS
DE RACONS VARIEN AL LLARG DEL CURS I SÓN ELEGITS
ENTRE MESTRES I ALUMNES.
OBJECTIUS
1.- FOMENTAR EL GUST PELS CONTES,
GAUDIR DE LES HISTÒRIES.
2.- FACILITAR L’EXPRESSIÓ ORAL MITJANÇANT ELS CONTES.
3.- PROPICIAR EL DESENVOLUPAMENT DEL
JOC SIMBÒLIC.
4.- AFAVORIR LA IMAGINACIÓ I LA
CAPACITAT D’ESTRUCTURACIÓ D’UNA HISTÒRIA.
COM HEM MONTAT EL RACÓ
QUAN COMENÇAREM A FER RACONS ELS XIQUETS HAVIEN
TRIAT EL RACÓ DE CONTES. EN UN PRIMER MOMENT EL QUE FEIEN ERA MIRAR LLIBRES I
DECORAR FITXES DE LES PORTADES.
A PARTIR DELS CONTES D’EXPRESSIÓ ORAL “LA
CASTANYERA”
I “EL CONTE DEL PASTORET” VA SORGIR LA IDEA DE DEIXAR ELS SUPORTS QUE S’HAVIEN UTILITZAT AL RACÓ DE CONTES PER A QUE JUGAREN A L’HORA DE RACÓ.
A PARTIR DE L’ÈXIT D’AQUESTA PRIMERA IDEA, PENSAREM QUE CALDRIA FICAR SUPORTS D’ALTRES TIPUS DE CONTES.
LA BIBLIOTECA DE L’AULA
UN DIA A LA SETMANA EL DEDIQUEM A PRESENTAR CONTES NOUS QUE DESPRÉS QUEDEN EN LA BIBLIOTECA PER AL PRÈSTEC. COM QUE VOLIEM QUE QUEDARA ALGUN TIPUS DE SUPORT PER AL RACÓ DE CONTES, ELS CONTAVEM AMB DIFERENTS ELEMENTS QUE QUEDAVEN A L’ABAST D’ELLS.
EL TEATRE
DESPRÉS D’HAVER ANAT AL TEATRE ON ES VAN REPRESENTAR
“UN MUNT DE CONTES” , ELS RECORDAREM A L’AULA I
CREAREM DIFERENTS SUPORTS PER AL RACÓ.
COM HA FUNCIONAT
A
PARTIR DE LA MOTIVACIÓ CREADA PEL RACÓ DE CONTES S’HAN FET ALTRES ACTIVITATS.
-
LECTOESCRIPTURA AL
VOLTANT DELS PERSONATGES DEL CONTE AL RACÓ DE LLETRES
ASSOCIACIÓ DE CONTES AMB EL SEU TÍTOL
COM HA EVOLUCIONAT
DESPRÉS
D’UN TRIMESTRE DE FUNCIONAMENT ES VA VEURE LA NECESSITAT DE CANVIAR EL TIPUS
D’ACTIVITAT QUE ES FEIA AL RACÓ.
EL
RACÓ DE TREBALL ES VA CONVERTIR EN RACÓ D’INVENTAR HISTÒRIES I ELS ELEMENTS
DELS CONTES VAN PASSAR A SER RACÓ DE L’AULA.
VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
HA
ESTAT UNA EXPERIÈNCIA MOLT BONICA, PERQUE ELS XIQUETS S’HO HAN PASSAT MOLT BÉ I
TOTS S’HAN IMPLICAT I HAN PARTICIPAT DEL JOC DELS CONTES.
EN
QUANT ALS OBJECTIUS PROPOSATS, PENSEM QUE S’HAN ACONSEGUIT PER LA MAJORIA DELS
NENS I NENES. S’HAN PORTAT ELS LLIBRES A CASA I EREN CAPAÇOS DE CONTAR-LOS ALS
PARES I ALS ALTRES COMPANYS. PODIEN INVENTAR UNA HISTÒRIA A PARTIR DE DIFERENTS
ELEMENTS (RETALLS DE REVISTA, PERSONATGES DE CONTES, IMATGES DELS LLIBRES...)
LES
PARAULES “HI HAVIA UNA VEGADA...” I “CONTE CONTAT JA S’HA ACABAT” FORMEN PART
DEL VOCABULARI DE TOTHOM.
I
EL 100% DELS ALUMNES ÉS CAPAÇ D’INTERPRETAR UN PAPER AL JOC SIMBÒLIC.
ROSA
I GELI
JUNY 2.004
TALLER III.4.
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TALLER DE MASSATGE
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Lledó Valero Asunción |
NIF : |
48367575R |
OBJECTIUS
Aproximar-nos al món del
massatge. Conéixer les tensions que ens afecten, i com podem lluitar-les amb
tècniques de relaxació i massatge
CONTINGUTS
DILLUNS 5: ESPATLA. Zona
cérvico-dorsal: posició de la persona que realitza i la que rep el
massatge. Zones i músculs a treballar. Maniobres.
Principis generals del massatge
Efectes del massatge
Contraindicacions (absolutes i
relatives)
DIMARTS 6: REFLEXOLOGIA PODAL.
Història i metodologia. Vocabulari. ¿Cóm funciona?. Tècniques i tractament
DIMERCRES 7: ESPATLA. Zona
lumbar: posició de la persona que realitza i la que rep el massatge. Zones
i músculs a treballar. Maniobres.
DIJOUS 8: DIGITOPUNTURA (cap).
Relaxació. Aprendre a respirar amb el diafragma. Maniobres i punts d’estimulació.
DIVENDRES 9: Repàs, dubtes i
valoració
METODOLOGIA
Les sessions s’han desenvolupat
en tres parts:
Introducció teòrica del massatge
en qüestió
Demostració del massatge
Pràctiques per parelles. Dubtes.
VALORACIÓ
Els participants han estat molt
interessats i participatius.
Però és difícil portar-lo després
a la pràctica, ja que ells han après el massatge, però no el rebran si no li ho
ensenyen a algú
TALLER III.5.
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COMUNICANT COMUNITATS AMB GNU/LINUX
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Dades del profesor/a
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COGNOMS I NOM: |
Mateu i Boix, Francesc Vicent |
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OBJECTIUS
Coneixement general d'un sistema
linux live-cd. Introducció als serveis web amb linux. Gestors de continguts
(CMSs, portals) amb Linux. Gestors d'aprenentatge (LMSs) amb GNU/Linux.
CONTINGUTS
Coneixement general d'un sistema
linux live-cd. Introducció als serveis web amb linux. Gestors de continguts
(CMSs, portals) amb Linux. Gestors d'aprenentatge (LMSs) amb GNU/Linux.
Desenvolupament a:
http://ee.cercavila.com
METODOLOGIA
La metodologia emprada ha estat
la immersió per al cas de linux en live-cd.
Els serveis han estat donats a
classe en forma de classe magistral (apache, mysql, php)
Els portals han estat introduïts
a classe i desenvolupats amb el guió de classes, el que més hem vist ha estat
phpnuke.
Els sistemes d'aprenentatge també
els hem vist per immersió, amb un (moodle) que hem instal·lat i hem fet servir
per a distribuir els continguts i també hem pogut administrar.
Per últim, hem fet una sessió
pràctica d'instal·lació de linux/knoppix als pcs que tenien el windows
trencats.
VALORACIÓ
La valoració és lleugerament
possitiva, però hi ha motius per a no estar plenament satisfets:
el nivell dels usuaris no era
conegut ni homogeni
les aspiracions del curs eren
massa ambicioses per al poc temps disponible
el fet d'usar live-cds alentia
molt el funcionament dels sistemes operatius
no hi havia una familiarització
amb l'entorn web, alguns voldrien 'més fotocòpies'
Malgrat aquestos xicotets
entrebancs, pense que els assistents han marxat amb una base important del que
és linux ara mateix i de com s'usa, a grans trets.
Sobre els portals, els assistents
que coneixien el concepte, n'han eixit molt més sabuts, i els que no el
coneixien han aprés a instal·lar-lo (per damunt) i a fer les configuracions i
personalitzacions necessàries.
Valoració positiva, però caldria
enfocar més els objectius per a poder fer un taller guiat en què qualsevol
usuari (incloent qui no té coneixements d'informàtica) n'eixiren satisfets.
Podríem dir que amb els continguts actuals es podrien fer 4 tallers d'1
setmana: introducció a GNU/Linux, GNU/Linux com a servidor d'aula, de
departament o de centre, Gestors de contingut o Portals (CMSs) i Gestors
d'Aprenentatge o (LMSs).
Francesc
V. Mateu i Boix